Trabalho Completo Alfabetização Letramento

Alfabetização Letramento

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Categoria: Filosofia

Enviado por: Mariana 02 janeiro 2012

Palavras: 14235 | Páginas: 57

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s casos, são bastante limitados. Verificou-se que as respostas mais coerentes partiram dos professores com um nível mais elevado de formação, constatando-se, assim, que um maior conhecimento por parte do professor está estritamente relacionado a um nível mais elevado na sua formação profissional.

Palavras-chave: leitura, escrita, alfabetização, letramento, professor.

Enciclopédia Biosfera, N.04, 2007 ISSN 1809-0583

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO....................................................................................................................07 CAPÍTULO 1........................................................................................................................10 1.1 O desenvolvimento da linguagem e a função simbólica ................................................10 1.2 A Linguagem Oral...........................................................................................................11 1.3 A Leitura.........................................................................................................................13 1.4 O Desenho como forma de representação.......................................................................17 1.5 A aprendizagem da leitura e da escrita, a alfabetização..................................................19 1.6 Letramento..................................................................................................................... 21 1.7 O papel da escola ..........................................................................................................23 1.8 Os métodos de alfabetização...........................................................................................25 CAPÍTULO 2 .......................................................................................................................27 2.1 O referencial Metodológico............................................................................................27 CAPÍTULO 3........................................................................................................................29 3.1 Análise e interpretação dos dados...................................................................................29 CAPÍTULO 4 .......................................................................................................................52 4.1 CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................................52 5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................................55 ANEXOS

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INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como objeto de estudo o significado de alfabetização e de letramento na concepção de alguns professores alfabetizadores do DF. O seu objetivo é compreender as relações entre o analfabetismo funcional e as práticas de leitura e escrita em classes de 1ª série e do 1º ano do Ensino Fundamental de nove anos, cuja problemática compreende verificar em que medida é possível haver uma relação entre o analfabetismo funcional e essas vivências, veiculadas à prática de letramento dos professores em sala de aula. Para tanto, principia-se, no Capítulo 1, tratando de apresentar algumas considerações referentes aos processos de aquisição da linguagem, os conceitos de leitura, desenho e escrita, bem como, as suas inter-relações. O escopo prossegue abordando alguns aspectos referentes à aprendizagem da leitura e da escrita, apresentando as concepções de alfabetização e de letramento. O referencial trata ainda do papel da escola como socializadora do saber letrado e, por fim, o mesmo capítulo apresenta alguns métodos de alfabetização e seus pressupostos metodológicos. O capítulo 2 segue tratando do referencial metodológico, onde se optou por um estudo qualitativo-descritiva, cuja finalidade foi analisar e descrever o contexto de alguns professores alfabetizadores que atuam em escolas do Distrito Federal. A próxima etapa, ou seja, o capítulo 3 vem tratando da análise e discussão dos dados, na fase de tratamento de dados, utilizou-se dos referencias teóricos selecionados para analisar as informações obtidas por meio das entrevistas, as quais foram agrupadas em categorias levando em conta o critério de semelhança nas respostas dadas. Em seguida os dados foram representados através de gráficos e seguiram-se as análises descritivas, confrontando-se as respostas das entrevistas com os referencias teóricos. Por fim, a presente pesquisa se encerra com as Considerações Finais, em que são apresentados pontos conclusivos destacados, seguidos da estimulação à continuidade dos estudos e das reflexões sobre os conceitos de alfabetização e de letramento na concepção dos professores alfabetizadores do DF. Para a realização do referido estudo foram apresentados os seguintes pressupostos:

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*Os professores selecionados para a pesquisa no Distrito federal conhecem a interrelação entre alfabetização e letramento? *Em suas práticas pedagógicas os professores conseguem valorizar os usos e funções sociais da língua escrita e sistematizar a dimensão lingüística do código que envolve os aspectos fonéticos, fonológicos, morfológicos e sintáticos? *Os conhecimentos sobre alfabetização/letramento que os professores de algumas escolas de Ensino Fundamental do Distrito Federal possuem são suficientes para que realizem uma prática pedagógica adequada? Nas diversas fases da Pesquisa foram acionadas as categorias da Pesquisa Bibliográfica.

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O PROBLEMA DE PESQUISA Verificar em que medida é possível haver uma relação entre o analfabetismo funcional e às vivências de leitura e escrita veiculadas à prática de letramento dos professores em sala de aula. Questão Problema Em que medida o analfabetismo funcional pode estar relacionado às vivências de leitura e escrita veiculadas à prática de letramento dos professores em sala de aula? Objetivos Objetivo Geral Compreender as relações entre o analfabetismo funcional e as práticas de leitura e escrita em classes de 1ª série do Ensino Fundamental e do 1º ano do Ensino Fundamental de nove anos. Objetivos específicos • Identificar as concepções de alfabetização/letramento adotadas por alguns professores alfabetizadores da Educação Básica – 1ªsérie do Ensino Fundamental e 1º ano do Ensino Fundamental de nove anos, do Distrito Federal. • Observar se a escolha do método de alfabetização tem alguma relação com o nível de conhecimento que o professor possui acerca do assunto. • Verificar se existe relação entre a formação acadêmica desses professores e as concepções de alfabetização/letramento adotadas por eles.

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CAPÍTULO I 1.1 O desenvolvimento da linguagem e a função simbólica Logo ao nascer, o bebê relaciona-se com o mundo por meio dos sentidos e da ação, estabelecendo, pouco a pouco, relações entre as suas ações e a resposta do meio. Assim, segundo Piaget, a criança desenvolverá esquemas de ação que se tornarão cada vez mais complexos. O domínio da função simbólica, nessa perspectiva, é adquirido a partir da evolução sensório-motora e se origina na ação. Dá-se através da imitação e do domínio de imagens mentais, que serão acomodados em esquemas mentais. Estes esquemas vão se tornando estáveis e configuram em repertórios convencionais. (LUQUET & PALÁCIOS,1995). Da mesma forma, segundo Piaget, o surgimento da representação só é possível quando esses esquemas permitirem a evocação de imagens mentais acerca dos objetos, mesmo na ausência dos mesmos, o que denomina “função simbólica”, que diz respeito à capacidade humana de representar algo por um sinal, um símbolo ou um objeto, o que inclui a imagem mental, o desenho, o jogo simbólico, a imitação diferida e, sobretudo, a linguagem. Ao construir esse “esquema” de representação a criança passa da inteligência “ação” para a inteligência “pensamento” (BELINTANE, 2005). Nesse sentido, Cláudia Davis (2005) cita Vygotsky, que entende que o ser humano logo que “vem ao mundo” se vê envolvido em um ambiente social e, através da mediação simbólica, vai gradativamente internalizando os valores, as regras, enfim, a cultura desse meio, transformando-se, de sujeito biológico, em sujeito humano. Acrescenta ainda, que segundo o mesmo autor, o processo de apropriação dessa bagagem cultural não se dá por mera reprodução, pois ao incorporar esse mecanismo o sujeito transforma as suas funções psicológicas elementares em funções psicológicas superiores, que é uma tributo essencialmente humano. Assim,

os signos, como instrumentos de interação, cumprem um papel central na organização do comportamento humano, pois viabilizam a regulação da sua conduta por meio de uma consciência semioticamente estruturada. Dessa forma, pensamento e linguagem, apesar de terem origens genéticas distintas, acabam se complementando e formando um todo

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interdependente, em que o pensamento se transforma em linguagem e a linguagem em pensamento, diferente da concepção piagetiana que as vê de forma separada, sendo a primeira dependente da segunda (CLAUDIA DAVIS, 2005).

1.2 A linguagem oral É através das inúmeras interações e trocas que se estabelece com o meio e com outro que se constrói o conhecimento. Assim, a linguagem tem papel central na vida do indivíduo, em especial, para a criança em fase escolar. É pela comunicação que estabelece com os professores e colegas, que ela vai ter acesso a situações que propiciem a formação de habilidades cada vez mais complexas para conhecer e interferir no mundo em que vive, de forma autônoma e independente. Nesse sentido, Valmaseda (2004: 72) acrescenta que,

é por meio da linguagem que a criança aprende a expressar seus sentimentos, explicar as suas reações e compreender as dos outros, conhecer diferentes pontos de vista sobre um mesmo fato e incorporar valores e normas sociais. Aprende também a dirigir e organizar seu pensamento e a controlar sua conduta, favorecendo assim uma aprendizagem cada vez mais consciente.

Para a mesma autora, “a linguagem é mais do que o simples falar, ela representa uma construção interna da realidade que será compartilhada socialmente através de códigos” (VALMASEDA 2004: 72). Portanto, trata-se de um sistema de signos, arbitrário e compartilhado por um grupo, cujo objetivo é o de se comunicar com os outros e que permite manipular a realidade, mesmo na ausência dela. O domínio da linguagem envolve os diferentes aspectos que constituem esse domínio: a forma, o conteúdo e o uso. Os elementos formais referem-se à fonologia, à morfologia e à sintaxe. O conteúdo refere-se à semântica, aquilo que se fala. Os usos referem-se às funções comunicativas da linguagem. Valmaseda explica, que os aspectos estruturais referentes à apropriação da linguagem, no âmbito do desenvolvimento fonológico, apresentam etapas que podem ser percebidas no grito, no choro, bem como em alguns ruídos, e são as primeiras manifestações de linguagem na criança ao nascer. Se constituem em vocalizações nãolingüísticas relacionadas com fome, dor e prazer. Depois dessa fase vem o gorjeio que costuma fazer parte das protoconversas com adultos. Entre 6 e 9 meses, o balbucio é constante, com curvas de entonação, ritmo e tom de voz variados e aparentemente

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lingüísticos. No período entre os 9 e os 18, surgem vocalizações que se assemelham às palavras. Dos 18 meses até os 6 anos é o período de construção do sistema fonológico, quando acontece a implementação dos processos: assimilação, substituição e simplificação da estrutura silábica. No que se refere ao desenvolvimento gramatical, em seus aspectos morfológicos e sintáticos, a mesma Valmaseda (2004) afirma que,

dos 9 aos 18 meses as produções da criança restringem-se ao uso uma única palavra. Na fase entre 18 e 24 meses aparecem as produções com dois elementos de modo telegráfico. Expressam uma ampla variedade de relações conceituais subjacentes. Entre 2 e 3 anos as produções são de três ou quatro elementos, estrutura frases simples e desenvolve uma grande variedade de marcas morfológicas. Dos 3 aos 5 anos estrutura orações complexas (coordenadas e subordinadas), adquire grande número de partículas (conjunções, advérbios, pronomes, etc.), tendo adquirido o essencial para a língua, porém esse processo só é finalizado aos 8 ou 9 anos, aproximadamente.

Quanto à aquisição de significado, a mesma autora acrescenta que “o desenvolvimento semântico refere-se tanto à aquisição do vocabulário, como ao das produções sintáticas”. A compreensão inicial é restrita ao aqui e agora e as aquisições são paulatinas, referindo-se a objetos do seu ambiente e não correspondem, necessariamente, aos significados que essas palavras têm para os adultos. Segundo ela, as primeiras etapas do desenvolvimento na aquisição de significado podem ser divididas em três fases, sendo a pré-léxica (0-20 meses), quando aparecem as primeiras emissões que não denotam significado; rótulos aplicados ritualmente a certos contextos, com intenção e efeito sem serem simbólicos; as palavras são usadas para compartilhar experiências e não significados. Valmaseda explica que a segunda fase é a dos símbolos léxicos (16-24 meses), quando a criança emprega as palavras como símbolos, há um incremento do vocabulário relacionado com a descoberta do nome e percebe como o sistema lingüístico serve para representar diferentes relações entre as coisas do mundo. A mesma autora acrescenta que a fase que se segue é a das construções de relação (19-30 meses), o que corresponde ao período em que as crianças começam a fazer construções com duas palavras e as regras combinatórias iniciais são essencialmente regras léxicas ou semânticas para combinar conceitos.

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Para Vygotsky, citado por Duarte (2005: 34): “As pessoas apropriam-se da linguagem desde a infância, dessa forma, relacionam-se, sem terem consciência disso, com a história de produção, utilização e modificação da linguagem”. Percebe-se que a linguagem desempenha um papel de grande relevância para o indivíduo nas suas interações sociais. Belintane (2005), acrescenta que “Vygotsky comprovou, através de experiências, a importância da linguagem como instrumento de mediação indispensável para o pensamento e ao planejamento das ações”. Portanto, a linguagem se constitui num recurso imprescindível nas situações de ensino aprendizagem, levando em conta que, segundo o mesmo teórico, a aprendizagem acontece pela interação entre o mediador e o mediado e se dá na zona de desenvolvimento proximal, em que as trocas de informações são necessárias.

assim, na medida em que a criança participa de situações comunicativas mais complexas, com interlocutores mais experientes, vai adquirindo habilidades comunicativas cada vez mais variadas, ampliando os seus domínios frente às novas exigências do meio. Quando chega na idade escolar já é capaz de entender e falar a sua língua com desembaraço e precisão, nas mais diversas circunstâncias da sua vida (CAGLIARI, 1990).

Inicialmente a linguagem oral se constitui na principal estratégia de comunicação, que aos poucos vai sendo ampliada pela aquisição dos padrões da linguagem escrita.

1.3 A leitura

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Para Gaté (2001), “a leitura é uma atividade inteligente de construção de sentido, na qual a busca ativa de sentido constitui a finalidade básica do ato de ler, em que o indivíduo assume, numa situação de comunicação diferenciada, o papel de receptor”. Referindo-se à leitura como ferramenta para compreender o mundo, Perez & Garcia (2001:49) citam Ramirez Garrido, para quem,

ler é interpretar e compreender ativa e criticamente uma mensagem por meio de um processo dialógico indo de encontro com a experiência, às idéias prévias e o conhecimento do leitor, bem como as informações proporcionadas pelo texto e pelo contexto em que este processo é realizado.

Ambos acrescentam que “a leitura é um instrumento útil, de interpretação cultural, que favorece a apropriação da experiência e do conhecimento humano, mediante um processo dialógico de construção e reconstrução da cultura”. Conforme destaca Souza Pan (2006), ler e escrever são atividades compulsórias para crianças de uma sociedade letrada. Para ele, ao iniciar a atividade escolar, a criança traz consigo grande parte de sua experiência com o mundo e com a linguagem, tecendo a história do seu dia-a-dia por meio dela, ressignificando o mundo e a si mesma nesse novo espaço cultural, reconstruindo fatos do passado e do presente, inserindo-se em um novo tempo e ampliando a sua bagagem de memórias. Nesse sentido, Machado e colaboradores (2000), explicam que “é nas vivências de escrita que as crianças descobrem as propriedades do sistema alfabético, o que lhes permite ler o que os outros escreveram”. Os autores explicam ainda que,

A principal diferença entre escrever e ler é que no primeiro ela realiza uma produção a partir dos seus próprios conhecimentos e teorias e seu pensamento vai sendo organizado internamente e que no segundo, ajustase à intenção e o pensamento de quem escreveu.

Os mesmos autores afirmam também que,

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Para a criança, as idéias sobre leitura são fundamentadas nas suas teorias sobre a escrita, o que implica na diferenciação entre texto e imagem; a hipótese de que escritos são nomes; a necessidade de uma quantidade mínima de letras para formar um nome e a variedade de caracteres.

Eles prosseguem afirmando, além disso, que,

A quantidade e a qualidade de conhecimentos marcarão o limite de suas possibilidades, o que está relacionado com: o reconhecimento de palavras significativas; interpretação a partir de imagens; indicadores quantitativos (quantidade de letras); indicadores qualitativos (algumas associações fonéticas) e com a leitura ajustada ao texto (correspondência entre as letras escritas e os sons que compõe a linguagem). A decifração é um recurso necessário, mas não suficiente para uma boa leitura, que implica em compreensão e, ainda, alertam que de nada servirá a aprendizagem dessa habilidade se a escola não desenvolver hábitos de leitura nos seus alunos.

Nesse contexto, Cagliari (1990), considera que a leitura é uma tarefa um tanto complicada, para ele, “ler é uma atividade complexa e envolve dificuldades semânticas, culturais, ideológicas, filosóficas e fonéticas”. Em sua apreciação, o autor prossegue considerando que a leitura “é a realização do objetivo da escrita e opera nesse universo, revelando uma interpretação que o leitor faz da mensagem codificada pelo escritor. Tudo o que se ensina na escola está relacionado à leitura e depende dela para ser explorado”. Ele adverte que para a escola é fundamental formar alunos leitores, pois a leitura é a extensão da escola na vida das pessoas e se constitui numa herança maior do que qualquer diploma, considerando que essa habilidade amplia imensamente as possibilidades de aprendizagem de quem a põe em prática, exercitando-a no dia-a-dia.

1.4 O desenho como forma de representação

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A linguagem gráfica compõe os diferentes conjuntos da representação pela escrita, ao referir a esse tema, Méredieu (2006), entende que, “o desenho é uma forma de expressão e que para a criança ele se constitui numa língua com vocabulário próprio”. Nessa mesma linha de pensamento, Pillar (2005), resgata a teoria piagetiana explicando que,

A criança reconstrói criativamente o seu objeto de conhecimento, primeiro por meio da ação sobre ele e depois pela sua representação. Quanto às produções gráficas, demonstra através de pesquisas realizadas com crianças de 2 a 6 anos, que existe uma estreita relação entre a evolução do desenho e a evolução da escrita, havendo períodos comuns à construção dos dois sistemas, os quais elas seguem simultaneamente ou, alternadamente, primeiro um depois o outro.

A autora segue apresentando as etapas evolutivas do desenho infantil reportando-se a Luquet (1969), esse autor ao analisar os desenhos de sua filha, passou a considerar uma classificação baseada em quatro estágios de evolução dos desenhos infantis. Pillar (2005), destaca que,

Luquet classificou em 4 níveis os estágios pelos quais a criança passa até construir plenamente esse sistema de representação. Dentro dessa teoria, o primeiro estágio é de Realismo Fortuito, quando a criança produz marcas involuntárias em uma superfície. O segundo é o do Desenho Voluntário e inicia no momento em que ela demonstra intenção de representar algum objeto, mesmo que os traços não apresentem semelhança com o mesmo. Já o terceiro é o do Realismo Intelectual e é marcado pelo início da coordenação de representações de forma e de espaço. Nesse estágio a criança utiliza-se de vários processos para desenhar: o rebatimento, a planificação, a transparência, as formas tangentes e os pontos de vista. O último estágio é o do Realismo Visual, em que ela procura desenhar apenas o que percebe visualmente nos objetos, representando a profundidade, a sobreposição, a opacidade, as distâncias e as proporções dos objetos.

A autora ao estudar Luquet, analisa os resultados de sua pesquisa, onde ela verificou que existe uma estreita ligação entre a evolução do desenho e da escrita, para ela,

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quando os dois processos são construídos simultaneamente, há uma correlação entre eles e, quando apenas a escrita é construída, há uma precedência do desenho sobre a escrita, ou seja, a criança precisa se desenvolver primeiro no desenho para depois refazer o mesmo percurso em outro sistema de linguagem. (PILLAR, 2005).

Segundo Maria da Glória Seber (2002), os dois processos, desenho e escrita, apresentam uma raiz comum e referem-se à capacidade de simbolizar, ou seja, sua origem está na habilidade de manipular representações. Para a autora, a criança, ao desenhar, representa materialmente por meio de traçados, algo que tem na sua imaginação. Explica que ao desenhar ela tende a aproximar, gradativamente, as formas do desenho às figuras que tem em mente e que na escrita acontece o contrário, pois os traçados vão tomando forma de letras e se distanciam cada vez mais da aparência daquilo que elas pretendem representar através das palavras, já que a linguagem escrita se configura num código de sistema arbitrário. Assim, percebe-se que na concepção de Seber (2002), compreender o desenho como forma de aprendizagem é fundamental para quem atua como professor alfabetizador, o que implica em conhecer as etapas por que passa a criança na evolução desses grafismos, bem como a sua relação com as hipóteses que formula em relação à linguagem escrita.

1.4 A escrita Ao se tratar da escrita, podemos identificar diferentes abordagens, uma delas aqui tratadas será de Cagliari (1990). Para ele,

a escrita é uma construção sócio-cultural e como tal, passou por um processo de transformação caracterizado em três fases distintas: a pictórica (não está associada ao som, mas ao que quer representar) a ideográfica (formada por desenhos especiais) e a alfabética (representação puramente fonográfica). Sempre serviu para representar a memória

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coletiva, conservando aspectos religiosos, científicos, políticos, culturais, entre outros, e a invenção do livro e da imprensa representaram grandes marcos da história da humanidade, tendo em vista que possibilitou a expansão desse conhecimento, até então restrito a poucos.

O mesmo autor prossegue sua tese defendendo que, “os sistemas de escrita podem ser divididos em dois grandes grupos: os sistemas de escrita ideográficos, baseados no significado (escrita ideográfica) e os sistemas de escrita baseados no significante (escrita fonética)”. Explica que alguns sistemas traduzem a expressão oral e outros apenas transmitem significados específicos e que nesses casos os aspectos fonológico, lexical e sintático não têm indicação específica, cabendo ao leitor encontrar a maneira mais adequada para decifrá-los, como é o caso das placas com sinais de trânsito, cuja escrita não corresponde diretamente à expressão sonora lingüística, relacionando-se apenas ao valor semântico da mensagem, pois baseiam-se apenas no significado e não no significante dos seus signos. Cagliari afirma que o inverso acontece quando um significante não revelar nada do seu significado, como é o caso de uma língua desconhecida. Para ele o desenho se constitui numa escrita quando pressupõe que alguém os interprete e relacione essas formas gráficas à expressões de fala, induzindo a leitura motivada pelo próprio leitor, o que ocorre, por exemplo, com as placas que indicam banheiros masculinos e femininos. Para Cagliari, todo sistema de escrita tem um compromisso direto ou indireto com os sons da língua. Segundo ele, como as “línguas” se transformam com o tempo, isso acaba modificando a forma fônica das palavras e também da escrita, o que torna mais difícil a sua leitura. Acrescenta que a escrita, seja ela qual for, tem como objetivo, primeiro, permitir a leitura, que esta é uma interpretação da outra e que consiste em traduzir os símbolos escritos em fala. Para o mesmo autor, a fala é a expressão lingüística que se compõe de unidades, de tamanhos variáveis, denominados signos e que se caracterizam em sua essência pela união de um significado e um significante. Alerta, ainda, que a leitura não pode se reduzir apenas à decifração, mas uma atividade motivada pela sua significação. A exemplo de Cagliari que tratou da escrita, Carvajal e Ramos (2001), por sua vez, indagam sobre a escrita, definindo-a “como um objeto substituto de representação de algo

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exterior a ela e que pressupõe a necessidade de um ambiente rico de experimentações e vivências interativas, com diferentes escritas a fim de promover a sua aprendizagem”. Eles salientam que,

a escrita é uma construção cultural e não uma atividade inata e que, portanto, as regras do código devem ser aprendidas num processo dialético, interdisciplinar e epistemológico, gerando conhecimento crítico sobre a matéria, desenvolvendo o pensamento lógico e favorecendo os processos de aprendizagem. Acrescentam que a escrita não é apenas um meio de comunicação, mas é uma mediação entre o escritor e o mundo, o que se constitui numa forma de aprendizagem que gera conhecimentos e constrói o pensamento lógico.

Eles avançam advertindo que “a alfabetização não pode se restringir ao domínio de determinadas ferramentas de mediação, mas desenvolver a habilidade de ler e de escrever criticamente, pois a leitura e a escrita são ferramentas sócio-culturais que permitem o acesso à cultura e a recriação cultural”. Quanto ao sistema de escrita da nossa língua, Cagliari (1990) alerta que “apesar de fazer uso de diversos tipos de alfabeto, não é totalmente alfabético, pois além das letras, usa outros tipos de caracteres de natureza ideográfica, como os sinais de pontuação e os números”. Da mesma forma, ele acrescenta que as letras podem perder a relação grafema/fonema, pois a relação entre as letras e os sons da fala é sempre muito complicada, tendo em vista que a escrita não se constitui no espelho da fala , porque usamos algumas letras que não têm som nenhum, outras que podem estar relacionadas com diferentes segmentos fonéticos e, ainda, diferentes letras representarem um mesmo segmento fonético, além de outras particularidades da Língua Portuguesa. Apesar disso, explica que ela é fundamentalmente alfabética, pois tem como base a letra.

1.5 A aprendizagem da leitura e da escrita, a alfabetização.

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A aprendizagem das crianças não ocorre sem estímulos, não nascem espontaneamente e nem são inatas e, apesar da escrita fazer parte da vida das crianças desde seu nascimento. Essa presença não é suficiente para que ela aprenda, pois é necessária a sua atividade sobre ela, através de experiências significativas. Porém, algumas crianças chegam na escola sabendo muito sobre a linguagem escrita e outras chegam sem nenhuma vivência com essa prática. “Essas diferenças são enormes e podem traduzir em profundas desigualdades na sua escolarização se nada for feito no sentido de compensar, pelo menos em parte, essas diferenças”. (MACHADO & COLABORADORES, 2000). O ensino de língua pressupõe o desenvolvimento, no aluno, das capacidades de observação, reflexão, criação, discriminação de valores, julgamento, comunicação, convívio, cooperação, decisão e ação encaradas, também, como objetivo geral do ato de educar. A busca do homem como produto do processo educativo remete-o para a sua característica principal que é: ser reflexivo e criador. A partir desse objetivo o processo educativo deve preocupar-se com o desenvolvimento das capacidades de refletir, criar, observar. Por isso, a finalidade do ensino de língua é ser um instrumento de comunicação e interação para que o aluno possa manter contatos coerentes com seus semelhantes e entender a língua como instrumento de uso nos contatos diários. Assim, a alfabetização consiste no aprendizado do alfabeto e de sua utilização como código de comunicação. “De uma forma mais ampla, ela pode ser definida como um processo no qual o indivíduo reconstrói a gramática e suas variações” (CEALE1 - Caderno 2, 2003). Porém, esse processo não se resume apenas na aquisição dessas habilidades mecânicas no ato de ler, mas implica a capacidade de interpretar, compreender, criticar, ressignificar e produzir conhecimento. A alfabetização promove a sua socialização, já que possibilita o estabelecimento de novos tipos de trocas simbólicas, acesso a bens culturais, ou seja, ela favorece o exercício consciente da cidadania e o desenvolvimento da sociedade como um todo. Alfabetizar, portanto, é promover o indivíduo na socialização da gramática, suas variações, codificação e decodificação, produzir conhecimento e desenvolvimento da linguagem. O que constitui-se numa fusão entre o processo de alfabetização e o de letramento.

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Centro de Alfabetização Leitura e Escrita/FAE/ EFMG

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Quanto à construção do sistema de escrita, Pillar (2005), apresenta os níveis de evolução com base nos estudos de Emília Ferreiro, para Pillar ao citar Ferreiro,

a criança inicia pela hipótese Pré-silábica, quando utiliza-se de grafismos primitivos, escritas unigráficas, não controla a quantidade de caracteres e vale-se de escritas fixas. Dentro dessa concepção, o próximo nível é o Silábico, que é marcado pela diferenciação entre as escritas levando em conta a quantidade de letras, seu repertório e posição. Considera a relação de uma letra a cada sílaba, não associando, necessariamente, ao seu valor sonoro. Nessa mesma perspectiva, o Nível Alfabético é atingido quando o aprendiz abandona a hipótese silábica, que relaciona um grafema para cada fonema, já consegue ler textos escritos, mas ainda não considera os espaços entre as palavras e as questões ortográficas, como é o caso de quem atingiu o Estágio Ortográfico da escrita.

O professor deve ser capaz de interpretar as capacidades adquiridas pela criança, utilizando critérios que possibilitem sinalizar progressivos avanços no processo de alfabetização. Levando em conta as capacidades que já foram desenvolvidas deverá introduzir, retomar, trabalhar ou consolidar as aprendizagens por meio de atividades planejadas de acordo com as necessidades individuais ou da turma como um todo. Dessa forma, constata-se que alfabetizar pressupõe a organização de estratégias que mobilizem os recursos cognitivos, afetivos e psicomotores do aprendiz, no sentido de viabilizar a aprendizagem do código lingüístico, atribuindo significado a essa apropriação. Nesse sentido, diagnósticos e avaliações servirão de base para o planejamento das estratégias para a superação das dificuldades encontradas e a sensibilidade do professor será um fator determinante na adequação da proposta pedagógica à real situação dos alunos. Dessa forma, é preciso que se leve em conta às diferenças individuais ao propor atividades ou avaliar as respostas das crianças.

1.6 Letramento

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Conforme Cagliari (1990), a aprendizagem natural que a criança elabora sobre a língua mostra-nos que ela aprende a falar falando e a ouvir ouvindo, ou seja, aprende a língua nas situações naturais de seu uso. Alerta que dessa forma ela chega à escola usando uma das suas modalidades que é o padrão coloquial. Entretanto, segundo o mesmo autor, esse padrão varia de acordo com os diferentes grupos sociais e mesmo que ele atinja seu objetivo de comunicação, cabe à escola ampliar as possibilidades de expressão da criança, enriquecendo a modalidade que ela traz, colocando-a em contato com outras modalidades da sua língua. Acrescenta que dessa forma a criança vai ganhando consciência de que existem várias modalidades de língua para diferentes situações de vida e aprenderá que a correção está na adequação da modalidade à cada situação exigida e na capacidade de comunicação da mensagem que elaborou . De acordo com referências apresentadas pelo CEALE (Caderno 2 – Alfabetizando, 2003), “a língua é um sistema discursivo, com origem na interlocução e que se organiza para funcionar como interação verbal, através de textos falados ou escritos e que possui regras que organizam seu funcionamento”. O mesmo documento apresenta, ainda, orientações aos professores, afirmando que a condição básica para o uso da língua escrita não é somente a apropriação do sistema alfabético (aprendizados específicos), mas também a inserção e participação na cultura escrita, processo que se inicia quando a criança começa a conviver com as diferentes manifestações de escrita na sociedade (letramento). Conforme orientações apresentadas no Caderno 2, ao longo de sua escolaridade a criança aprende, também, a língua escrita, pois à medida em que vai entrando em contato com essa forma de linguagem, vai aprendendo a ler e a escrever. Especifica que o objetivo da escola é o de levar a criança a falar, ouvir, ler e escrever de forma eficiente e acrescenta que essa eficiência passa pela questão do letramento, uma vez que vai exigir da criança o uso adequado de um determinado tipo de texto para cada situação, o que implica no reconhecimento da função social da leitura e da escrita. Atribui à escola a grande responsabilidade de aperfeiçoar o ensino de língua materna, a fim de possibilitar à criança, transmitir, criar e ou até mesmo recriar sua cultura. O mesmo documento explica que há distinção entre alfabetização e letramento, atribuindo ao primeiro o conceito de apropriação do sistema de escrita e conquista dos princípios alfabéticos e ortográficos, que possibilitam ler e escrever com autonomia e, ao

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segundo, o de processo de inserção e participação na cultura escrita, que tem início nos primeiros contatos com a língua escrita e que se prolonga por toda a vida. Destaca que são processos diferentes e indispensáveis, que se complementam. Orienta a prática pedagógica no sentido de privilegiar a reflexão e o uso da língua nas suas diferentes funções e usos, propondo o desenvolvimento das capacidades necessárias às práticas de leitura e escrita, bem como a da fala e da escuta. Assim, de acordo com as considerações do CEALE, Caderno 2 (2003), “o professor alfabetizador precisa compreender que o processo de descoberta do código escrito pela criança letrada é mediado pelas significações que os diversos tipos de textos têm para ela, expandindo suas possibilidades de leitura através da alfabetização”. Nesse sentido, a concepção de letramento, leva em conta toda a experiência com leitura que a criança tem, antes mesmo de ser capaz de ler os signos escritos. Sendo assim, o letramento é decorrente das práticas sociais que leituras e escritas exigem nos diferentes contextos que envolvem a compreensão e expressão lógica e verbal. Logo, letramento visa toda a experiência que a criança tem com a leitura, mesmo antes de ler signos escritos. Portanto, de acordo com as orientações apresentadas pelo CEALE, no Caderno 2, alfabetizar letrando implica em oferecer situações que possibilitem à criança o manuseio de textos que fazem parte das situações naturais de comunicação no nosso dia-a-dia e, a partir deles, dar a ela condições de automatizar estruturas com características morfo-sintáticas diferentes das usadas na linguagem coloquial, ou seja, na língua não-padrão. Segundo as considerações do mesmo documento, dessa forma a criança adquirirá habilidade para elaborar mensagens com eficiência e será capaz de compreendê-las, terá automatismo no uso das estruturas da língua e irá valorizá-la como instrumento de interação e comunicação entre as pessoas, percebendo-a como instrumento de emancipação e exercício de cidadania. 1.7 O papel da escola

A aprendizagem referente à leitura e à escrita , salvo algumas exceções, fica a cargo da escola, a quem cabe a tarefa de sistematizar esses conhecimentos. Dessa forma, assume a responsabilidade de iniciar a criança no processo de alfabetização e de aperfeiçoar a sua

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leitura, por via do letramento, a fim garantir-lhe domínio de uma prática cuja finalidade não se esgota em si mesma, embora o processo de alfabetização se dirija à apropriação das operações de um código, pois na língua escrita os mecanismos de leitura e escrita são complementares entre si. Dessa forma, a palavra “letramento” implica uma variação de tipos de estudos de textos, que enquadra no domínio da escrita, o que sugere a complexidade desse conceito. Surge como uma nova maneira de compreender a presença da escrita no mundo social, diferenciando-se produtivamente da palavra alfabetização. Nesse sentido, a escola estará promovendo o acesso da criança aos padrões formais da escrita, garantido a sua inserção e participação na cultura de forma crítica e participativa e não como mero receptor de informações. Porém, para Cagliari (1990), “é discutível a forma pela qual ela tenta fazer isso, já que na prática não leva em conta todo o percurso do aluno até chegar à escola, da mesma forma que não considera sua bagagem de conhecimentos e suposições acerca da construção do conhecimento da linguagem oral e escrita”. Assim, quando uma criança que teve pouco contato com a cultura formal chega à escola, logo percebe que algo está “errado” com ela e que precisará de “atendimento especial”, já que não pertence ao grupo dos que detêm o saber letrado. Não consegue reagir a tempo de reverter o quadro. Para o mesmo autor, “um dialeto diferente não é um modo errado de falar, é apenas diferente e deve ser aceito na linguagem oral, mas que como a linguagem é um fato social que sobrevive graças às convenções que lhe são admitidas, a escola deve encarregar-se de torná-la acessível a todos”. Cagliari alerta que as expectativas da criança em relação à escola variam de acordo com a sua procedência, já que as experiências anteriores são determinantes nesse sentido. Adverte que a escola passa o tempo todo obcecada por métodos e esquece do conteúdo, ou melhor, que conteúdo trabalhar levando em conta as especificidades do aprendiz, que sabe muito de sua linguagem oral, mas precisa aprender a linguagem ortográfica. Por isso não pode tratá-lo como um ignorante, nem criar situações artificiais que em nada contribuem para a sua aprendizagem. Cagliari (1990), adverte, ainda, que muitas vezes a escola usa abusivamente da linguagem formal a fim de definir os papéis sociais de cada um, pois a maneira pela qual direciona os questionamentos faz com que o saber prévio do aluno seja desconsiderado,

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atribuindo a ela a detenção do saber e logo, também, a do poder. O autor acredita que um dos motivos do fracasso, quanto ao domínio da linguagem escrita, se deve ao preconceito em relação aos dialetos diferentes do padrão formal, já que desta forma o ensino se torna algo imposto, distante do aluno. Por isso alerta que é preciso estar atento para o tipo de erro que a criança está cometendo, pois ele representa as suposições e experiências prévias que esse aluno teve com a linguagem. Assim, segundo ele, não se deve rejeitar a sua forma de se expressar, mas apresentar aquela que é convencionalmente aceita, justificando este tratado. Fica à escola, portanto, a grande responsabilidade de aperfeiçoar o ensino de língua materna, a fim de possibilitar à criança, transmitir, criar e ou até mesmo recriar sua cultura. Desta forma, sabe-se que a formação continuada torna-se uma necessidade para que os professores apropriem-se das concepções teóricas atuais e, com isso, redimensionem sua prática a partir da resignificação do conceito de alfabetizar.

1.8 Os métodos de alfabetização

O nível de letramento é determinante de uma boa alfabetização, sem grandes entraves e conflitos, dessa forma, a criança precisa, antes de qualquer método eficaz de alfabetização, de uma bagagem rica de experiências com textos dos mais variados gêneros. Quanto aos métodos de alfabetização mais conhecidos e empregados, destacam-se: a) O método fônico (ou sintético): Proposto pelo lingüista americano Bloomfield, o método entende que a aquisição da linguagem é um processo mecânico. A criança será sempre estimulada a repetir os sons que absorve do ambiente, pois a linguagem seria a formação do hábito de imitar um modelo sonoro, cuja ênfase está na internalização dos padrões regulares de correspondência entre grafema e fonema. O significado não é considerado como fator preponderante. Nessa concepção, o erro é visto com elevada severidade. Quanto à prática, observa-se que os professores decidem como e quando as crianças devem aprender. Ensinam os padrões regulares, considerados mais fáceis, passando para os irregulares, considerados mais difíceis. B) O método global (ou analítico): Em contrapartida ao método

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sintético, o analítico parte de um dado maior para unidades menores. Nicolas Adam, responsável por suas bases, afirma que é dessa forma que uma criança aprende a falar, portanto deve ser da mesma forma que deve aprender a ler e escrever, partindo do todo, decompondo-o, mais tarde, em porções menores. Defendia que é imprescindível encontrar um significado afetivo e efetivo nas palavras lidas e não apenas decifrar os códigos escritos. O método analítico se decompõe em: 1. Palavração: estudo de palavras, sem decompô-las, inicialmente, em sílabas; quando as crianças conhecem determinadas palavras, é proposto que componham pequenos textos; 2. Sentenciação: formam-se as orações de acordo com os interesses dominantes da sala. Depois de exposta uma oração, essa vai ser decomposta em palavras, depois em sílabas; 3. Conto: a idéia fundamental é fazer com que a criança entenda que ler é descobrir o que está escrito decompondo pequenas histórias em partes cada vez menores: orações, expressões, palavras e sílabas.

O Método Paulo Freire Trata-se de proposta para a alfabetização de adultos desenvolvida pelo educador Paulo Freire, que criticava o sistema tradicional que utilizava a cartilha como ferramenta central da didática para o ensino da leitura e da escrita. Sua proposta iniciava-se pelo “levantamento do universo vocabular dos alunos”. A quantidade de palavras geradoras pode variar de 18 a 23 palavras, aproximadamente. Depois de composto o universo das palavras geradoras, passa-se a exercitá-las com a participação do grupo. A silabação: depois de identificadas, cada palavra geradora passa a ser estudada através da divisão silábica, semelhantemente ao método tradicional. A partir das considerações apresentadas, constata-se que o professor alfabetizador precisa compreender que o processo de descoberta do código escrito pela criança letrada é mediado pelas significações que os diversos tipos de textos têm para ela, expandindo suas possibilidades de leitura através da alfabetização. Nesse sentido, leva em conta toda a experiência que a criança tem com a leitura, antes mesmo de ser capaz de ler os signos

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escritos, porque mesmo antes de saber as letras do alfabeto, a criança já consegue ler tudo o que está a sua volta, pois ela é capaz de ler o mundo. A partir do momento que adquire o conhecimento do código lingüístico, que se apossa da leitura e da escrita, estará alfabetizada. Sendo assim, o letramento é decorrente das práticas sociais que leituras e escritas exigem nos diferentes contextos que envolvem a compreensão e expressão lógica e verbal. No entanto, é necessário muito mais do que saber ler e escrever, é preciso saber aplicar essa habilidade no contexto sociocultural, a fim de promover uma atitude emancipadora de leitor. É necessário que saiba fazer uso da leitura e da escrita, respondendo às exigências da sociedade em que se vive. Nesse contexto, a alfabetização tem uma continuidade, o letramento. Esses dois processos são indissociáveis, seqüenciais e andam de mãos dadas, por isso é preciso que os professores alfabetizadores tenham consciência da importância de se alfabetizar letrando.

CAPÍTULO 2

2.1 O referencial Metodológico

O estudo em questão trata-se de uma Pesquisa de Campo, do tipo QualitativoDescritivo, cuja finalidade foi analisar e descrever o contexto de alguns professores alfabetizadores que atuam em escolas do Distrito Federal, identificando o conhecimento destes profissionais no que se refere às concepções de leitura/escrita e de alfabetização/letramento, bem como, e à influência desses conceitos em sua prática pedagógica. Buscou-se empregar essa metodologia levando em conta as características desta investigação, que pressupõe a coleta de dados sobre uma amostra referente ao contingente de professores alfabetizadores que atuam no Distrito Federal e também considerando as vantagens apresentadas por Lakatos & Marconi (2003), para quem “a pesquisa de campo viabiliza o acúmulo de informações sobre um dado fenômeno e dispõe

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de uma facilidade na obtenção de uma amostragem de indivíduos sobre uma determinada população”. Após delimitar-se o tema da pesquisa, levantaram-se dados referentes ao assunto a partir das referências bibliográficas encontradas em livros e outras publicações. A coleta de dados foi realizada por meio de entrevista semi-estruturada, composta por nove questões (ver apêndice), que foram aplicadas pelos membros do grupo pesquisador (alunos do 4o semestre de Pedagogia), procurando atingir um público de 18 professores que atuam em turmas de alfabetização, classificadas de acordo com a estrutura e funcionamento do Ensino Fundamental. Assim sendo, essas turmas correspondem ao primeiro ano de escolaridade nas escolas que adotaram a organização em 9 anos e à primeira série para aquelas escolas que continuam com o Ensino Fundamental de 8 anos. Em seguida, as respostas foram tabuladas, analisadas e discutidas, confrontando-se com as teorias estudadas. Para tanto, considerou-se o referencial teórico consultado, os conhecimentos do grupo e, principalmente, os conhecimentos da professora orientadora. Em seguida, organizaram-se gráficos representando uma síntese dos dados levantados, procedendo-se à elaboração dos relatórios conclusivos, mediante a observação dos pressupostos iniciais.

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CAPÍTULO 3 3.1 Análise e interpretação dos dados A pesquisa foi realizada por meio de entrevistas semi-estruturadas, para as quais o grupo pesquisador utilizou-se de nove perguntas relacionadas ao tema, interrogando sobre: Formação do professor; Série em que atua no momento; Tempo de magistério; Conceito de leitura; Conceito de escrita; Conceito de desenho; Relação entre desenho e escrita; Conceito de alfabetização; Conceito de letramento; Relação entre alfabetização e letramento; Método de alfabetização que adota. Das dezoito professoras entrevistadas, sete são especialistas, das quais cinco em Psicopedagogia, uma em Educação Especial e a outra em Administração Escolar. Entre as cinco que são especialistas em Psicopedagogia, uma delas é graduada em Pedagogia e Ciências da Educação e, entre as outras quatro, duas são formadas em pedagogia, uma em Geografia e a última em Psicologia. Somente três delas informaram seu curso em Magistério de nível médio. A professora que possui especialização em Ensino Especial é graduada em Administração de Empresa e, também, em Pedagogia e não consta o seu curso de nível médio. A que é especialista em Administração Escolar possui graduação em Pedagogia e não informou o seu curso de nível médio. Das restantes, onze entrevistadas, sete são pedagogas, sendo que três delas também fizeram o Curso de Magistério no Ensino Médio. As outras quatro cursaram Magistério, sendo que duas são graduandas em Pedagogia.

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Todas as pesquisadas atuam como professoras em turmas de alfabetização, classificadas de acordo com a estrutura e funcionamento do Ensino Fundamental. Essas turmas correspondem ao primeiro ano de escolaridade nas escolas que adotaram a organização do Ensino Fundamental de 9 anos e à primeira série naquelas escolas que continuam com Ensino Fundamental de 8 anos. Desse contingente, nove atuam na rede pública e nove na rede privada.

Gráfico 1 – Nível de escolaridade

Quanto ao tempo de experiência como alfabetizadoras, sete entrevistadas atuam há menos de 5 anos, quatro têm mais de 5 e menos de 10 anos de atividade na área, duas estão atuando há mais de 10 e menos de 15 anos e cinco já exercem a função há mais de 15 anos.

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Gráfico 2 – Distribuição percentual do tempo de atuação na área

Distribuição Percentual do Tempo de Atuação na Área (em anos)

Mais de 15 28%

A té 5 39%

de 11 a 15 11%

de 6 a 10 22%

Ao analisar-se a questão sobre a definição de leitura, obteve-se como resposta: “Entender tudo o que está escrito em uma mensagem. É saber o que o outro escreveu.” “ Ato de decodificar e entender símbolos encontrando significado.” “ Ato de decodificar e entender símbolos encontrando significado.” “Você ler é entender a leitura do texto e não decifrar o código.” “Momento cheio de significado, onde por meio de um mundo mágico de descobertas diversas ajuda a um crescimento intelectual.” “Conhecimento de mundo, descoberta.” Observa-se que essas quatro respostas tentam se aproximar do que o Gatè (2001) define como leitura, pois para ele a leitura é uma atividade inteligente de construção de sentido, na qual a busca ativa de sentido constitui a finalidade básica do ato de ler, assumindo numa situação de comunicação diferenciada, o papel de receptor. Dessa forma, o conceito apresentado, apesar de bem primitivo, contempla a idéia principal que atribui à leitura uma atividade de busca de sentido e não mera decodificação de signos. As outras respostas, que se seguem, restringiram a leitura a um ato mecânico. “Decodificar e decifrar códigos”. “Ato de decodificar e entender símbolos”.

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“Modo de decifrar a função de letras ou palavras”. “É a decodificação de símbolos”. “Decifrar os códigos da escrita”. Percebe-se que essas professoras não têm o conceito de símbolos gráficos e de signos lingüísticos, uma vez que colocam ambos numa mesma categoria e, por isso mesmo, acabam por usá-los inadequadamente. Além disso, não sabem que o processo de alfabetização exige o trabalho sistemático de decifração do código lingüístico, bem como o de atribuição de sentido, simultaneamente. Essas práticas pedagógicas nos fazem pensar e evocar os resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB e do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes - PISA, desenvolvida pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE, envolvendo diversos países, que apontam os resultados da avaliação das habilidades de leitura de crianças e jovens brasileiros, constando que apenas 4,48% dos alunos da 4a série do Ensino Fundamental possuem um nível de leitura adequado ou superior ao exigido para continuarem seus estudos. Diante desses resultados, conclui-se que um número expressivo de estudantes não aprende a ler na escola brasileira. No caso das respostas que aparecem a seguir, percebe-se que houve uma inversão, pois as entrevistadas atribuíram à leitura um conceito que caberia à escrita. Além disso, acabam por restringir o conceito de escrita “meramente” à sistematização e institucionalização do código lingüístico. “Ato de se comunicar com o mundo, expressar-se através do símbolo gráfico”. “Ato de expressão verbal de letras, que com a expressão do som de cada uma, formam uma palavra”. “Codificar símbolos gráficos”. As quatro últimas respostas, apresentadas para essa questão, aparecem de forma confusa e desconexa, revelando pouco entendimento por parte desses profissionais, do que significa, objetivamente, ler . “É um processo de pensamento e linguagem. Ocorre quando o pensamento fica abstrato e acontece simultaneamente o pensamento e a linguagem”.

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“ É a percepção que a criança tem daquilo que é visualizado. Ex: leitura de imagem ou de palavras.” “É a arte de ler com empenho e compreensão.” “Uma viagem maravilhosa no mundo da leitura.” Uma entrevistada não respondeu essa questão porque, supostamente, não tinha conhecimento sobre o assunto. Gráfico 3 – Definição de Leitura

Definição de leitura

6% 17%

32% 28%

Conceitos com alguma semelhança ao das referências consultadas Restringiram a leitura a um ato mecânico Inversão, atribuindo à leitura o conceito que caberia à escrita Respostas confusas Não soube responder

17%

Estas foram às respostas para a questão: Defina escrita. “Ato de formar palavras, frases ou textos”. “É a representação do que se pensa ou de palavras, através de letras (sinais)”. “ Ato de representar através de símbolos o que a pessoa ouviu para que se entenda.” “ Ato de representar através de símbolos o que a pessoa ouviu para que se entenda.” “Significa colocar em símbolos (letras) tudo o que quer dizer”. “Refere-se a representação gráfica das letras.” “Expressão por escrito de letras”. “Maneira de se expressar através dos símbolos gráficos”. ”Formas de expressar pensamento, idéias e emoções”. “É o resultado da leitura e da alfabetização”.

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Tratando sobre a escrita, Carvajal & Ramos (2001) a definem como um objeto substituto de representação de algo exterior a ela e diferem em alguns aspectos de Emília Ferreiro, para quem a escrita é um código de transcrição de sons, o que implica no uso de habilidades perceptivas e motoras no ato de ler e escrever. Acrescenta que a escrita é uma construção cultural útil para registrar e recordar experiências, acontecimentos, representações culturais, manifestar sentimentos, emoções, fantasias, para construir diferentes representações da realidade pessoal, social, cultural, política, científica, etc. Dessa forma, constata-se que as respostas apresentadas, além de conterem, de forma primitiva, uma definição para a escrita, ainda são muito superficiais e estão longe de contemplar um conceito científico, uma vez que o Centro de Alfabetização , Leitura e Escrita - Ceale (2003) informa que é preciso ter clareza quanto à diversidade de usos e funções da escrita e às incontáveis possibilidades que ela abre tanto do ponto de vista conceitual e procedimental, para que o aluno seja capaz de fazer escolhas adequadas, ao participar das práticas sociais de leitura-escrita, quanto também do ponto de vista atitudinal, porque o interesse e a própria disposição positiva para o aprendizado tendem a se acentuar com a compreensão da utilidade e relevância daquilo que se aprende. Além disso, conforme informações publicadas no Caderno 2, o ato de escrever envolve duas seções com suas respectivas capacidades,

a)Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e circulação da escrita na sociedade; conhecer os usos e funções sociais da escrita; conhecer os usos da escrita na cultura escolar; desenvolver capacidades necessárias para o uso da escrita no contexto escolar: saber usar os objetos de escrita presentes na cultura escolar; desenvolver capacidades específicas para escrever; b) Apropriação do sistema de escrita que envolve as seguintes capacidades: compreender diferenças entre a escrita alfabética e outras formas gráficas; dominar convenções gráficas; reconhecer unidades fonológicas como sílabas, rimas, terminações de palavras, etc.; conhecer o alfabeto; conhecer a natureza alfabética do sistema de escrita; dominar relações entre grafemas e fonemas: regularidades ortográficas e irregularidades ortográficas. (2003:50).

Verifica-se que as demais respostas distanciam-se, ainda mais, da definição apresentada pelos referidos autores e as respostas em questão chegam a confundir outras formas de linguagem com a representação da escrita, como é o caso da primeira citada, o

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que se constitui numa situação preocupante, haja vista que um profissional precisa conhecer a fundo o seu objeto de trabalho. “A escrita é um tipo de grafismo que é escrito, como por exemplo: a plástica, o desenho, o rabisco”. “É a forma de transmitir o pensamento”. “É uma maneira de se comunicar, independente do texto”. “É traçar de forma legível”. “Descoberta da codificação de palavras, onde são descritos e transcritos a fala, através dos alunos. Também momento de grandes descobertas.” Para finalizar, constata-se que, nas três últimas respostas, as entrevistadas definem a escrita usando um conceito em que aparecem algumas características da leitura, fazendo uma inversão, pois de acordo com ALVARENGA (1998), se representado num diagrama, o processo de escrita é, literalmente, inverso ao processo de leitura. Isto porque a entrada da leitura é visual, ou seja, as letras. O seu processamento é a decodificação e a sua saída são os sons ou palavras. No ato de escrita a entrada do processo é o som; o seu processamento é a codificação e a saída é o registro dos símbolos lingüísticos e suas aglutinações, ou seja, letras, palavras, textos, etc. “Decodificação das letras”. “A prática da leitura, do sonho”. Uma entrevistada não respondeu essa questão por que, supostamente, não tinha conhecimento sobre o assunto.

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Gráfico 4 – Definição de escrita

Definição de escrita

17%

1- S por à 2- Ver obs. 5 3- Fechar parênteses

44%

Respostas que contém uma definição sintética e superficial de escrita Respostas vagas

escrita usando algumas No tocante à questão defina desenho obteve-se as seguintes respostas: 39%

Inversão (conceituaram

“É a representação de algo através de linhas, traços e manchas.”

características da leitura)

“É a forma em que a criança expressa suas idéias, sua imaginação, utilizando

vários tipos de traçado (linhas, pontos, etc.” “É uma maneira de que se tem de registrar o que se pensa, vê e sente através do desenho”. “Representar graficamente alguma idéia”. “Representar alguma idéia em forma de traçados”. Ao recorrer ao conceito de Méredieu (2006), para quem o desenho é uma linguagem gráfica, uma forma de expressão e, que para a criança se constitui numa língua com vocabulário próprio, percebe-se que há uma certa coerência nas respostas analisadas. Esta coerência pode ser comprovada em todas as respostas, pois se obteve um traço de unidade entre o pensar e o fazer. Assim sendo, pressupõe-se que esses professores não incorrem no erro grosseiro de avaliar as garatujas e os rabiscos das crianças como algo, aparentemente, inútil ou a meros borrões. Porém constata-se que o mesmo não ocorreu com as respostas que se seguem, pois além de confusas, trazem informações que não haviam sido solicitadas e que não dizem respeito ao que foi perguntado. Não havia necessidade de se reportarem à leitura e à escrita para responderem a essa questão, uma vez que a solicitação foi: defina desenho.

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Através das respostas que se seguem, pode-se inferir que em função da maioria das perguntas da entrevista semi-estruturada reportar-se ao conceito de leitura e de escrita, as entrevistadas deduziram que deveriam estabelecer uma relação entre esses conceitos. Assim sendo, muitas delas se aproximam, em suas respostas, dos primeiros estágios da reprodução da escrita, evocadas pela psicogênese da língua escrita de Emília Ferreiro, que considera que a criança na fase das garatujas usa o desenho para imitar o ato sócio-cultural da escrita. “A expressão do sentimento e dependendo da idade é resumo da escrita e da leitura”. “Pode s