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TEMA: ANÁLISE DO CURRÍCULO DE MATEMÁTICA

Por:   •  6/11/2019  •  Trabalho acadêmico  •  2.519 Palavras (11 Páginas)  •  171 Visualizações

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ANÁLISE DO CURRÍCULO DE MATEMÁTICA

21/02/2015 1941Palavras



TEMA: ANÁLISE DO CURRÍCULO DE MATEMÁTICA

INDICE

1 - INTRODUÇÃO

2 – O CURRICULO DE MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DA MATEMÁTICA MODERNA

3 – PROPOSTA DE AMBITO NACIONAL – OS PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS E A MATEMÁTICA

4 – A IMPLEMENTAÇÃO DOS CURRÍCULOS PRESCRITOS NA SALA DE AULA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

6 - REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

1 - INTRODUÇÃO

Ao reportar ao currículo é importante compreender o que se entende do termo. Encontramos nos PCN (1998), a afirmação de que currículo é um termo muitas vezes utilizado para se referir a programas de conteúdos de cada disciplina. Mas currículo pode significar também a expressão de princípios e metas do projeto educativo, que precisam ser flexíveis para promover discussões reelaborações quando realizado em sala de aula, pois é o professor que traduz os princípios elencados em prática didática. Essa foi a concepção adotada no documento (PCN, 1998, p.49).

De acordo com Domingues (1986), “currículo é um ato de comprometimento e filiação social de uma particular comunidade ocupacional”, em que as divergências e os conflitos serviriam para revisar, refinar, criticar ou produzir paradigmas que pudessem dar conta de concepções e construções de currículos.

Por outro lado também, entendemos que ele é um espaço de regulação e controle, como enfatiza Silva (1996), “O Currículo é um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder, representação e domínio, discurso e regulação. É também no currículo que se condesam relações de poder que são cruciais para o processo de formação de subjetividades

sociais”.

Segundo Pires (2003), a história das reformas curriculares na primeira metade do século XX, em nosso país, tem dois importantes marcos. O primeiro deles ocorreu em 1931, quando se propôs a unificação dos campos matemáticos – Álgebra, Aritmética e Geometria, em uma única disciplina, a Matemática. A segunda reforma ocorreu em 1942, quando nesta reforma não se mantiveram as reformas ocorridas em 1931. Nesta decisão ficou evidente que propostas curriculares no Brasil foram/são marcadas por procedimentos bastante questionáveis, influenciados por questões políticas e ideológicas.

Neste trabalho, ora realizado por mim, não tenho a intenção de desvendar as idéias de nossos políticos mas em sintetizar o estudo da matemática no Brasil.

2 – O CURRICULO DE MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DA MATEMÁTICA MODERNA

Pires (2003) argumenta que, no período do Movimento Matemática Moderna, o empenho era ter uma Matemática útil à ciências e a economia moderna. Desta maneira o que se colocou em prática nesse currículo, estava distante de ser um ensino renovado e democrático da Matemática, era um ensino formalizado ao extremo, apresentado a partir de situações sem sentido para o aluno, não favorecendo, portanto, a reflexão.

É importante ressaltar que na década de 70, conviviam dois tipos de enfoque. O primeiro tinha o enfoque Estruturalista, que partiam da afirmação de que as estruturas das ciências são apropriadas para promover processos de aprendizagem de uma maneira ótima, justificando assim, a posteriori, os esforços realizados para orientar a reforma curricular baseando-se na estrutura das disciplinas cientificas. O outro tipo de

enfoque, o da Matemática Moderna, se caracteriza por uma descrição sistemática da matemática reorganizada para destacar considerações estruturais e apresentada em linguagem uniforme e com grande precisão.

No período posterior à Matemática Moderna, no Brasil, buscou-se construir um ensino de Matemática que estabelecesse conceituações matemáticas mais apropriadas, oferecendo aos alunos um melhor acesso ao conhecimento matemático.

Na prática, procurou-se colocar ênfase à aprendizagem com compreensão, à aprendizagem significativa, com investimentos nas explicações dos “porquês” e na busca de procedimentos que pudessem ser justificados para o aluno, investimento na proposição de aulas por meio de atividades, experiências, descobertas pelos alunos (o fazer Matemática na sala de aula); menor preocupação com a linguagem formal e diminuição da ênfase anteriormente dada à Teoria do Conjuntos e, finalmente a tentativa de recuperar o ensino de geometria e de outros temas de caráter aplicativo.

No caso especifico dos currículos de Matemática, os debates travados em torno do Movimento Matemática Moderna, as discussões motivadas por concepções e distorções que ficavam cada vez mais evidentes impulsionaram Secretarias estaduais e Municipais de Educação a elaborarem novas propostas curriculares para o ensino da Matemática..

Segundo Gómez-Chacon, as crenças constituem-se num esquema conceitual que filtra novas informações sobre a base das processadas anteriormente (2002, p.23). No entanto, em sua formação inicial ou continuada, em geral, essas crenças são trabalhadas e acabam se constituindo em verdadeiros obstáculos no desenvolvimento

de propostas curriculares que trazem idéias diferentes daquelas que os professores vivenciaram em seu tempo de estudante. Essas crenças certamente estão na base das dificuldades de muitos professores aceitarem, ou não as sugestões dos documentos curriculares da década de 80, como por exemplo, as referentes ao uso de calculadoras e computadores.

3 – PROPOSTA DE AMBITO NACIONAL – OS PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS E A MATEMÁTICA

No período de 1995 a 2002, o Ministério da Educação do Brasil desencadeou o processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), para diferentes níveis e modalidades de ensino. Também neste período o Conselho Nacional de Educação apresentou as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), com força de lei. Nesse processo, envolto em muita polêmica, alguns dilemas clássicos da educação brasileira voltaram à discussão.

Foi por força da Lei Federal n 9.394 em 20/12/96, que se estabeleceu a competência da União, em colaboração com estados, Distrito Federal e municípios, de definir diretrizes para nortear os currículos de modo a assegurar uma formação básica comum. Esse dispositivo legal conduziu à elaboração de Parâmetros e Diretrizes Curriculares.

Segundo Pires (2003), a tarefa, durante a elaboração destes documentos, implicou no confronto de várias tensões e na tentativa de buscar respostas a questões como por exemplo: como construir referencias nacionais de modo a encarar antigos problemas da educação brasileira, e ao mesmo tempo, enfrentar novos desafios colocados pela conjuntura mundial e pelas novas características da sociedade?

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