Limitações do modelo escolar estático e sua direção

As limitações do modelo estático de escola e de sua direção

Até bem pouco tempo, o modelo de direção da escola,

que se observava como hegemônico, era o de diretor tutelado

dos órgãos centrais, sem voz própria, em seu estabelecimento do

ensino, para determinar os seus destinos e, em conseqüência,

desresponsabilizado dos resultados de suas ações e respectivos

resultados. Seu papel, nesse contexto, era o de guardião e gerente de

operações estabelecidas em órgãos centrais. Seu trabalho constituíase,

sobretudo, repassar informações, controlar, supervisionar, dirigir

o fazer escolar, de acordo com as normas propostas pelo sistema de

ensino ou pela mantenedora. Era considerado bom diretor quem cumpria

essas obrigações plenamente, de modo a garantir que a escola não

fugisse ao estabelecido em âmbito central ou em hierarquia superior.

Cabe lembrar que esse procedimento era possível, uma vez que a clientela

escolar era mais homogênea, ante a elitização da educação, em

vista do que, quem não se adequasse ao sistema, era dele banido. A

expulsão explícita ou sutil de alunos da escola foi uma prática aceita

como natural. O entendimento que sustentava essa homogeneidade

era o de que o participante da escola deve estar disposto a aceitar os

modelos de organização estabelecidos e a agir de acordo com eles.

Portanto, tensões, contradições e conflitos eram eliminados ou abafados.

Os elevadíssimos índices de evasão escolar que marcaram a escola

brasileira podem ser também explicados por um esforço no sentido

de manter a homogeneidade da clientela escolar.

Essa situação está associada ao entendimento limitado

de que a escola é responsabilidade do governo, visto este como uma

entidade superior e externa à sociedade, uma supra-entidade, ao

mesmo tempo autoritária e paternalista. A leitura, ao pé da letra da

determinação constitucional de que educação é dever do Estado, é

comumente associada a este entendimento. Segundo ela, portanto,

educação é apenas direito da sociedade. Essa dissociação entre direitos

de uns e deveres de outros, ao perpassar a sociedade como um

todo, produz na educação, diretores que não lideram, professores

que não ensinam, alunos que não aprendem, todos esperando que o

outro faça alguma coisa, para resolver os problemas ou dificuldades,

inclusive os ocupantes de posições no sistema de ensino.

Segundo essa concepção, adotou-se uma fundamenta-

ção teórica de caráter mais normativo, determinada pelo princípio

de certo-errado, completo-incompleto, perfeito-imperfeito. Adotouse

o método de administração científica, orientado pelos princí-

pios da racionalidade limitada, da linearidade, da influência

estabelecida de fora para dentro, do emprego mecanicista de pessoas

e recursos para realizar os objetivos organizacionais, da fragmentação

e redução dos processos educacionais a tarefas exercidas

sem vida e sem espírito nem mesmo, muitas vezes, o pedagógico,

como é o caso de corrigir provas, dar nota, dentre outros. Também

associada a esta concepção é o entendimento de que o importante

é fazer o máximo (preocupação com a dimensão quantitativa)

e não o de fazer o melhor e o diferente (preocupação qualitativa).

Com esse enfoque, administrar corresponderia a comandar e controlar,

mediante uma visão objetiva de quem atua sobre a unidade e

nela intervém de maneira distanciada, até mesmo para manter essa

objetividade e a própria autoridade, centrada na figura do diretor.

Cabral Neto e Almeida, em artigo neste Em Aberto também analisam

esta questão.

Estes são alguns pressupostos que emergem desse

enfoque sobre a realidade:

A realidade é regular, estável e permanente, sendo dada

em caráter absoluto, em vista do que os sistemas de ensino e as organizações

escolares não se diferenciam significativamente entre si, cabendo