A FUNDAMENTAÇÃO TEORICA

 FUNDAMENTAÇÃO TEORICA

     Advimos em seres de cultura e linguagem, e cotidianamente temos possibilidades para pensar sobre como refletimos, produzimos e nos expressamos. A arte reforça formas de predizer e fazer do ser poético e estético. O Componente Curricular Arte pode harmonizar conhecimentos artísticos e estéticos que colaborem para a autonomia do estudante, no treino da reflexão e percepção de um mundo culturalmente vivido.

     Arte, parte do princípio de que o estudante, como cidadão, tem direito a noção artística fabricada, reunida pelo ser humano, e formar-se ajustado para vivenciar esse conjunto de saberes e/ou experiências de forma independente no instruir-se e viver processos artísticos e culturais.

       Nesse aspecto, ensinar arte é indicar encontros estéticos, artísticos e educativos. O desejo é que o professor, ao olhar para o discente, encontre percursos   pedagógicos potentes    para perceber as possibilidades de entradas, arranjos e poéticas pessoais para exercer a docência de modo independente e autoral.

A EJA deve ser entendida como um direito particular e de classe, e adversa a toda forma de exclusão e discriminação, com o utilitário de promover uma educação focada ao conhecimento e à integração de toda a diversidade cultural. Conforme o Parecer CNE/CEB nº 11/2000, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos:

No Brasil, país que ainda se ressente de uma formação escravocrata e hierárquica, a EJA foi vista como uma compensação e não como um direito. Esta tradição foi alterada em nossos códigos legais, na medida em que a EJA, tornando-se direito, desloca a ideia de compensação substituindo-a pelas de reparação e equidade. Mas ainda resta muito caminho pela frente a fim de que a EJA se efetive como uma educação permanente a serviço do pleno desenvolvimento do educando. (BRASIL, 2000, p. 66).

      Paulo Freire despertou visibilidade para a Educação de Jovens e Adultos e diversas das obras dele discorrem do 'saber de experiência feito'. Temos uma ideia, muitas vezes copiada pelos próprios discentes, de que o tempo que o estudante ficou fora de sala de aula foi um tempo perdido.” Ele é a referência principal para o pensamento da EJA. Aperfeiçoou-se em direito, mas se descobriu na prática pedagógica, e a partir da sua vivencia com alfabetização de adultos transformou o campo pedagógico. Apregoou várias obras e adquiriu reconhecimento nacional e internacional na procura de uma sociedade mais justa e por uma reforma na educação. Não existe em seu trabalho uma teoria exclusiva sobre currículo, mas este mesmo trabalho é marcado por questões da teoria crítica e oferecem temas relacionados ao campo curricular, muitíssimo necessários para se pensar a relação entre a arte e a EJA.

Não há existe possibilidade de abordar Arte/Educação sem fazer referência a Ana Mae Barbosa, desbravadora na disseminação do ensino de arte em nosso país contendendo a noção de que só a elite pode produzir ou efetuar arte. Em sua ampla obra há vários indícios de que é sim possível a educação integral por meio da arte, uma vez ela que ajuda a desenvolver outras áreas do conhecimento pela movimentação de múltiplas habilidades, como interpretar, criar e imaginar, salvo que a cognição também é um dos fatores mais importantes nas habilidades motoras e os aspectos afetivos e emocionais. Foi discípula de Paulo Freire, e sua visão Triangular do Ensino de Arte se alista diretamente com o pensamento freireano. Além disso, defende a formação continuada dos docentes de arte, e a aquisição de diversas formas de arte, de maneira especial as contemporâneas para que os educandos e educandas abranjam pleno desenvolvimento integral.

         A Lei nº 5.692/71 insere a Educação artística como “atividade” no currículo escolar e como decorrência foram elaboradas licenciaturas curtas e plenas para prover essa implementação. Contudo, já na década de 1980 o desastre das formações e da polivalência – conhecimento aparente de todas as linguagens artísticas – no ensino da arte foi largamente discutido em encontros e associações (COUTINHO, 2012, p. 172). Deste modo,

(...) os professores de Arte, em sua atuação pedagógica, preocupam-se, principalmente, com a pulverização dos conhecimentos artísticos-estéticos. A história do ensino de Arte, em nosso país, revela muito bem os caminhos superficiais na relação teoria/prática na área. E o tratamento dado aos componentes curriculares previstos, no artigo 7º da Lei nº 5.672/71, ainda permanecem evidenciados nas interpretações atuais, conforme preconiza o Parecer nº 540/77 que diz: “é certo que as escolas deverão contar com professores de educação artística, preferencialmente polivalentes no primeiro grau. Mas o trabalho deve-se desenvolver sempre que possível por atividades sem qualquer preocupação seletiva” (MAGALHÃES, 2012, p. 180, grifos da autora).

        Por conta disso, pleiteia-se a precisão de ressignificar os currículos escolares de modo geral, pois é significativo que se entenda a Arte como campo de ciência complexa, sendo pesquisado e avaliado ao longo da história com diferentes abordagens, com aspecto filosófico, antropológico, sociológico, psicológico, linguístico, culturalista, dentre outras procedências, que acontecem da necessidade de se abranger um fenômeno que vai além de um simples produto ou artefato, já que possui multíplices interrelações. O ensino e a aprendizagem de arte seguem também de maneira histórica e contemporânea as modificações em seu campo conceitual, advindo de um ensino situado no componente de conhecimento para um ensino que aprecia a experiência circunstancial do sujeito com o conhecimento. Por isso, averigua- se a “necessidade de um ensino de Arte com aprendizado sequencial, a fim de aparelhar o aluno para engajar-se no mundo artístico-estético com certo nível de autonomia, de julgamento independente e experiência, em níveis compatíveis com seu aprendizado” (MAGALHÃES, 2012, p. 181)