OS PRINCÍPIOS DA PEDAGOGIA NÃO LINEAR NA PRÁTICA DESPORTIVA

PRINCÍPIOS DA PEDAGOGIA NÃO LINEAR NA PRÁTICA DESPORTIVA

Vanda Correia, João Carvalho, Duarte Araújo, Elsa Pereira e Keith Davids (2018)

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Histórico: Há questões profundamente relevantes sobre como integrar e organizar diversas estratégias e métodos pedagógicos não lineares, a fim de estruturar a formação no desenvolvimento profissional de professores e treinadores desportivos de Educação Física. Para promover o surgimento e o desenvolvimento de comportamentos inovadores e adaptativos de desempenho no desporto, a pedagogia não linear defende a metodologia de manipulação de restrições para facilitar a aprendizagem. Os pedagogos desportivos têm que gerenciar e aplicar diferentes manipulações de constrangimento em diferentes momentos em contextos práticos, ou seja, enquanto planejam antes/seguir uma sessão de aprendizagem (ou seja, projetar a microestruturagem da prática) e nas interações durante a sessão. Na pedagogia não linear, o desenho da microestrutura prática baseia-se nas relações contínuas e entrelaçadas entre tomada de decisão, ação, percepção e cognição nos contextos de desempenho e aprendizagem desportiva.

Propósito: Aqui, apresentamos uma análise das atividades que os pedagogos se engajam para facilitar a aprendizagem e o desempenho no desporto (ou seja, a microestrutura da prática) durante intervenções práticas em contextos desportivos e de exercícios, a partir do uso de uma abordagem orientada por restrições por professores e treinadores de Educação Física.

Método: Com base em dados de estudos ilustrativos sobre análise de desempenho e manipulação de restrições, exemplificamos alguns dos principais princípios e pressupostos da pedagogia não linear. Esta síntese, enquadrada em uma pedagogia não linear, tem como objetivo revelar como adotar uma restrição, levou a uma abordagem que pode melhorar diretamente os projetos de aprendizagem dos praticantes do desporto.

Conclusões: Este artigo compartilha insights de uma pedagogia não linear que pode enquadrar a microestruturidade da prática durante as intervenções, em comparação com a utilização das práticas pedagógicas tradicionais. Propõe-se que professores e coachs de Educação Física sejam designers de ambientes.

• PEDAGOGIA NÃO LINEAR E UMA ABORDAGEM ORIENTADA POR RESTRIÇÕES

                Uma mensagem-chave deste artigo é que os coachs e professores de Educação Física são fundamentalmente designers de ambientes de aprendizagem. Para melhorar a preparação para o desempenho desportivo, as metodologias de ensino e prática devem ser projetadas de forma que permitam aos atletas explorar oportunidades de aprendizagem que promovam comportamentos inovadores e adaptativos de desempenho. Fundamentado em conceitos-chave da dinâmica ecológica (por exemplo, Araújo et al. 2017; Davids et al. 2012), o quadro da pedagogia não linear defende a metodologia-chave de manipulação de restrições para facilitar a aprendizagem (Chow et al. 2006; Renshaw et al. 2010; Renshaw et al. 2016). Chow (2013) destacou a significância dos seguintes princípios de design em pedagogia não linear: (i) design de aprendizagem representativa  –  ou seja, a aprendizagem deve ocorrer em situações de aprendizagem que simulam aspectos-chave de um ambiente de desempenho, que os alunos podem usar como informação para regular suas ações; (ii) desenvolver acoplamentos relevantes de movimentação de informações – ou seja, a relação circular entre percepção e ação deve apoiar comportamentos direcionados a objetivos; (iii) manipulação de restrições  –  ou seja, projetos de aprendizagem devem apresentar a interação de condições/limites que facilitem a exploração, descoberta e exploração de soluções de movimento funcional; (iv) o aprendizado exploratório deve alavancar a variabilidade funcional  – ou seja. os projetos de aprendizagem devem ser responsáveis pela variabilidade que amplifica atividade exploratória e comportamentos adaptativos e, consequentemente, o surgimento de soluções funcionais individualizadas; e (v) redução do controle consciente do movimento: um papel de foco atencional  – ou seja, gradualmente focando instruções em efeitos de movimento externo, em vez de internamente, explora processos de auto-organização disponíveis, implicitamente, em vez de controle consciente do movimento.

                Ao utilizar um CLA no design de aprendizagem, existem questões profundamente relevantes sobre como integrar e organizar várias estratégias pedagógicas para estruturar intervenções práticas, como delineado no restante deste artigo. Aqui, discutimos como um CLA pode ser implementado no desenho do que foi chamado a microestrutura da prática, isto é, as atividades horárias/diárias/semanais que os pedagogos se envolvem para facilitar a aprendizagem e o desempenho no desporto (Davids et al. 2017). Embora os princípios orientadores e os pressupostos da pedagogia não linear e da CLA tenham sido delineados anteriormente (por exemplo, Chow et al. 2016), a sua aplicação na microestrutura da prática em contextos desportivos requer elaboração contínua, esclarecimento e avaliação empírica, como argumenta vários autores (por exemplo, Moy, Renshaw e Davids 2016; Moy et al. 2015; Lee et al. 2014; Van den Berghe et al. 2014). Isto é o mesmo para todas as estratégias pedagógicas que pretendem apoiar a prática de evidência.

                O quadro pedagógico da CLA não defende uma assimetria cognitiva (ênfase tendenciosa na prática no desenvolvimento de capacidades e funções cognitivas) (Davids e Araújo 2010), apoiando, em vez disso, uma relação contínua e interligada entre a tomada de decisão e a ação, a perceção e a cognição no desporto (por exemplo, Davids, Araújo, Vilar, etc. 2013). Esta relação profundamente integrada entre a cognição, a perceção e a ação tem de sustentar o design de aprendizagem no coaching desportivo e na educação física. A utilização da metodologia CLA para manipular tarefas interagindo, constrangimentos pessoais e ambientais durante a prática e formação, deve ser moldada pelas intenções ou objetivos dos alunos. Para exemplificar: (i) manter o equilíbrio e subir uma parede de escalada com segurança (intenções) utilizando suportes e apertos específicos que podem ser agarrados com 2 ou 3  dedos e alcançáveis ou não dependendo da escala do comprimento do braço (interação com restrições pessoais e de tarefa), (ii) para manter uma postura no espaço (objetivo) tendo a força da perna e flexibilidade para saltar sobre uma caixa de salto (interação entre tarefas e restrições pessoais), (iii) para atingir com precisão uma localização específica em um movimento alvo (objetivo) com a mão dominante ou não dominante (interação de tarefas e restrições pessoais), e (iv) para driblar com uma bola através de uma lacuna específica entre os defensores (objetivo de tarefa) numa área de jogo espacialmente definida utilizando informações percetuais da área, a localização dos defensores em movimento e a trajetória da bola (interação com restrições de tarefa). Assim, a cognição, sob a forma de intencionalidade, molda o desempenho e, por sua vez, é continuamente moldada por ações e perceções de artistas. Os alunos devem ser orientados a usar a perceção e a ação para alcançar um objetivo de tarefa, interagindo com os recursos relevantes de objetos, superfícies, eventos, terrenos, características e outros significativos durante o desempenho. As atividades na microestruturidade da prática devem, assim, ser continuamente focadas nas interações entre cada ambiente (incluindo interações interpessoais entre atletas concorrentes e que colaboram).  O design de aprendizagem implica identificação de principais restrições em comportamentos de desempenho bem-sucedidos, e sua manipulação, de modo a promover a procura de soluções de ação funcional dos alunos. As oportunidades de ação podem ser projetadas por treinadores/professores numa paisagem de affordances (ou seja, compostas por campos de possibilidades) que convidam os alunos a selecioná-los e utilizá-los para atingir os seus objetivos pretendidos durante o desempenho (Rothwell et al. 2017).

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