Estudo da metodologia de pesquisa na administração

O ensino de metodologia de pesquisa em administração

Carlos Osmar Bertero

EAESP/FGV, do Imes/SP

O problema da pesquisa em administração entre nós, professores e estudantes de pós-graduação, tem as características de um problema perene. As questões metodológicas são postas e recolocadas, as pesquisas resultantes acabam sendo, aos nossos próprios olhos, em quantidade insuficiente e de qualidade insatisfatória. Se todos concordamos que tal situação existe, ela manifesta problemas de nossa, área de conhecimento que deverão ser peculiares. É inteligível que eles aflorem num curso de metodologia da pesquisa em administração, que por isso mesmo se transforma num dos cursos problemáticos de um programa de pós-graduação em administração. Como o resultado dos cursos acaba sendo freqüentemente insatisfatório, para docentes e alunos, podemos estar presos num ardil de causação circular. A única maneira de rompê-lo talvez seja a reflexão sobre alguns aspectos da questão que nos propomos realizar ao longo deste trabalho.

O ensino de metodologia de pesquisa em administração envolve aspectos interdisciplinares. O que se tornou hábito chamar entre nós de metodologia da pesquisa envolve coisas tão diversas como a parte instrumental para á efetiva realização de uma pesquisa, aspectos epistemológicos concernentes à natureza, origem, limitações e condicionamentos só cio-culturais do conhecimento - questões próprias de filosofia da ciência e até questões de filosofia geral. O fato de que tais questões não sejam explicitadas deve ser visto como indicação de pobreza analítica de nossa área e que conduz a que enfrentemos problemas sem a capacidade de identificá-los, equacionálos e possivelmente encaminhar soluções.

Os instrumentos disponíveis para a realização de pesquisa em administração são muito grandes. Isto resultos disponíveis (entrevistas abertas ou fechadas, estruturadas ou não, questionários, escalas de medição etc.) tornam o seu domínio suficientemente problemático para qualquer pesquisador. Não se deve, portanto, esperar que um professor de metodologia de pesquisa os domine por inteiro. O que acaba aumentando o potencial de insatisfação dos alunos com relação ao curso é que muitos esperam obter conhecimentos práticos de como lidar com estes instrumentos.

Além das técnicas para pesquisa de campo ou para a elaboração de experimentos e semi-experimentos, há os instrumentos que se utilizam em pesquisa que não seja de campo. Análise de dados secundários e análise de conteúdo (content analyàs) constituem outros setores dotados de enorme complexidade e que contêm problemas que lhes são peculiares.

Os problemas epistemológicos e ligados à filosofia da ciência são particularmente importantes para que deixem de ser tratados num curso de metodologia da pesquisa. Se não por outra razão, pelo simples fato de que as questões são indispensáveis e não há espaço em outras disciplinas que compõem o currículo de mestrado onde possam ser levantados. Se se espera que os cursos de pósgraduação {stricto senso) conduzam à formação de pesquisadores e professores, é inevitável que se busque desenvolver consciência com relação ao conhecimento científico e suas singularidades quando comparado com outros tipos de conhecimento.

Além do que foi exposto, a pesquisa científica não pode ser vista como algo a ser realizado mediante a utilização de vários instrumentos para coleta de informações e análise. O instrumentos metodológicos e o próprio design da pesquisa não são dotados de uma instrumentalidade pura ou neutra, mas refletem inevitavelmente posições epistemológicas e, por vezes, até metafísicas. Quando o design da pesquisa implica formular hipóteses e posterior operacionalização com a elaboração de questionários que coletem as informações que operacionalizam as variáveis e sirvam, portanto, à sua comprovação empírica, estaremos operando com base em grande número de pressupostos epistemológicos. Ou, noutros termos, já respondemos a várias questões sobre a natureza do conhecimento científico, sobre suas possibilidades e sobre os processos de obter conhecimentos. Um design de pesquisa como o proposto no exemplo subscreveria uma concepção que passaria pelo positivismo e, conseqüentemente, reafirmaria o empirismo como fonte de conhecimento.

Em outro exemplo hipotético, poderíamos imaginar um design de pesquisa onde o pesquisador elaborasse algumas hipóteses, não empiricamente derivadas, mas que se colocassem ao longo do modelo lançado por Max Weber em seu "tipo ideal", e que tão frequentemente se tem colocado em pesquisa social- Talvez até com mais frequência do que muitos pesquisadores gostariam de reconhecer. Mesmo que em tal tipo de pesquisa se partisse para comprovar empiricamente o "tipo ideal", já nos teríamos distanciado do positivismo e do empirismo de nosso exemplo anterior. O "tipo ideal" nao pode ser compreendido fora de uma posiçáO epistemológico idealista, e mais ainda, vinculada de alguma forma ao neokantismo. Se tomarmos um livro de moda e popularidade, na verdade, um best-seller, como Teoria Z de William Ouchi, não poderemos entender seus três tipos organizacionais (tipo A, tipo / e tipo Z) como elaborações teóricas no sentido positivista, mas como "tipos ideais" ao estilo weberiano. Se o autor utiliza os tipos organizacionais ideais propostos como base para prescrições ou recomendações para a ação administrativa, encontramo-nos já diante de outra dimensão de grande complexidade que é a da aplicação do conhecimento. A questão da aplicação levanta outros problemas clássicos de epistemologia como o da utilização e da própria finalidade do conhecimento.

Um curso de metodologia de pesquisa, a despeito de seu título, não pode ser uni curso voltado exclusivamente aos aspectos instrumentais, sendo portanto um apanhado dos instrumentos e técnicas de pesquisa de uso possível na pesquisa administrativa. É necessário que se abordem problemas epistemológicos e de filosofia da ciência. Isto porque a instrumentação da pesquisa é sempre caudatária de certas posições epistemológicas e carrega pressupostos que são até mesmo metafísicos. O fato de não tratá-los explicitamente e de não assumi-los em nada afeta sua existência e sua influência. Portanto, parece-nos mais razoável assumir a problemática epistemológica subjacente aos problemas de metodologia de pesquisa e depois passar a possíveis aceitações e rejeições de métodos, designs e tipos de pesquisa administrativa. O próprio exercício da crítica, inseparável da atitude científica que se pretende desenvolver entre mestrandos e doutorandos, não pode ter base suficientemente sólida sem o tratamento da problemática epistemológica.

Os alunos que chegam a um curso de pós-graduação normalmente têm pequena ou nenhuma familiaridade com a área de metodologia de pesquisa; mesmo que tenham cursado alguma coisa a respeito a nível de graduação, verifica-se ao entrar na pós-graduação uma mudança radical. O aluno de graduação adotaria, com relação à metodologia da pesquisa, uma atitude de conhecer mais uma matéria, sempre meio como espectador. O pósgraduando adota com relação ao curso a atitude de usuário condicionada pela pressão de ter que redigir uma tese para obtenção do grau. Conseqüentemente, sua atitude deixa de ser a de um espectador para ser a dç um solicitador de instrumentos de trabalho. O pós-graduando percebe-se, e o clima de um curso de pós-graduação aguça esta percepção, como alguém que deverá produzir algo que incorpore o instrumental metodológico.

Não é raro que às vezes se utilize um curso de metodologia de pesquisa como o local para se tentar elaborar o projeto de tese. Tal concepção de um curso de metodologia seria a conseqüência extrema de uma visão puramente instrumental. Em que pese às expectativas dos alunos e as tensões e ansiedades para que se elabore o "mais cedo possível" um projeto de tese, acreditamos equivocada a utilização de um curso de metodologia de pesquisa para que tal projeto seja realizado.

Os alunos terão a ganhar com a redução do caráter instrumental do curso, sem todavia atingir a sua eliminação, e pela introdução de uma dimensão reflexiva e portanto filosófica e epistemológica.

Os problemas específicos da instrumentalidade, onde caberia perfeitamente a elaboração de um projeto de pesquisa ligado á tese, deveriam ser tratados num outro curso, de preferência vinculado à área de concentração do aluno. Esta separação em dois cursos, lecionados por professores diferentes, parece atender melhor às peculiaridades da pesquisa em administração.

A dificuldade da consolidação científica em administração não exclui um grande ecletismo. Aliás, epistemologicamente, cabe a pergunta se a administração existe como área específica de conhecimento. Isto leva a que se indague se pesquisas que são consideradas administrativas não estão tratando com outras áreas de conhecimento como a economia, a sociologia, a psicologia, a estatística, a matemática aplicada etc. Sob esta perspectiva, talvez ficasse realmente difícil ver em muita pesquisa administrativa clássica, ou seja, aceita, conhecida e amplamente circulada entre estudiosos de administração, conteúdo propriamente administrativo.

Tomem o exemplo da pesquisa de Mayo e seus associados realizada na fábrica de Hawthorne da Western Eletric. Acredito que ninguém levantaria dúvidas sobre o fato de que o trabalho é sempre visto como peça clássica da literatura e da pesquisa administrativa. Ora, até que ponto o que lá está investigado não pode ser visto como um trabalho envolvendo pequeno grupo, relações intragrupais, estilos de liderança, motivação no trabalho, o lugar da fábrica no universo psicológico da operária etc, e, portanto típico da psicologia, e mais especificamente da psicologia social? Se aceitamos que o trabalho de Hawthorne implica montagem que envolve um experimento, enquanto design de pesquisa, poderemos até vê-lo como uma pesquisa que no seu tempo foi de vanguarda em termos metodológicos. Porém, nada disso permite reclamar de maneira inconteste o seu caráter de pesquisa administrativa. A comunidade dos psicólogos sociais e organizacionais tende a ver Hawthorne como marco importante no desenvolvimento de vários tópicos da psicologia.

Poderíamos tomar outros trabalhos como exemplo e verificar que sociólogos, economistas, cientistas políticos, não os consideram especificamente administrativos, mas localizados em suas áreas específicas de conhecimento. Tal tipo de discussão é particularmente inquietante, porque expõe nbssa fragilidade científica e nossa capacidade em delimitar epistemologicamente um domínio. Sem aprofundar aqui a discussão, o que foi levantado é suficientemente para expor o caráter eclético da administração e a diversidade de teorias e metodologias que podem ser utilizadas nas várias subáreas da administração. Embora coisas como finanças, marketing, organizações e operações constem de um mesmo programa como "simples" áreas de concentração, não há como negar a grande diversidade de métodos e de teorias e sistemas que dificultam a colocação de todas estas pessoas num único curso de metodologia de pesquisa. Os interesses de cada área serão melhor atendidos se os cursos de projetos de pesquisa forem ministrados sob a responsabilidade de professores das áreas respectivas. Isto porque, enquanto um estudioso da área de marketing prepara um projeto empírico que utiliza instrumentos de pesquisa de campo nitidamente vinculados a uma visão empirista de construção de teorias e com pesadas tinturas de positivismo lógico, manejando hipóteses baseadas em teorias da motivação que são do domínio específico da psicologia, outro estudioso, da área de operações, está trabalhando no desenvolvimento de um algoritmo, que utiliza teorias matemáticas e estatísticas e depende de um modelo de construção de teorias que se vincula a uma posição idealista e que prescinde inteiramente da experiência empírica, tanto na fase de elaboração teórica, como pela eliminação de qualquer comprovação empírica.

As peculiaridades apontadas das várias áreas de concentração que constituem a administração, bem como a grande dificuldade em delimitar epistemologicamente uma área específica de conhecimento, recomendam que se separe a reflexão epistemológica e a instrumentalização de pesquisa em duas etapas, correspondendo a dois cursos distintos. Acrescente-se ainda que o curso instrumental deve, sempre que possível, ficar sob a responsabilidade da área de concentração respectiva.

Até o momento abordamos os problemas dos alunos da pós-graduação e as peculiaridades da administração enquanto área de conhecimento. Agora seria interessante indagar sobre os problemas dos professores que habitualmente se ocupam do ensino de metodologia de pesquisa em cursos de pós-graduação em administração. É comum que o docente de metodologia de pesquisa tenha formação em ciências sociais. Para ensinar em cursos de administração, isto traz dois tipos de desvantagens ou limitações. Primeiramente é sua pouca familiaridade com a área de administração em termos de conteúdo do próprio conhecimento administrativo. Em.segundo lugar há o desconhecimento de uma série de problemas metodológicos próprios das áreas de conhecimento administrativo que se distanciam das ciências sociais, ou seja, finanças, produção e operações e métodos quantitativos aplicados à administração. É possível incluir aqui certas abordagens da área de marketing. As duas limitações mencionadas são bastante graves e seria desejável que não existissem. Sua solução só ocorreria se os metodólogos com formação em ciências sociais, se interessassem por administração ou se tivéssemos professores com formação básica em administração e que se interessassem por metodologia de pesquisa.

O desconhecimento do conteúdo da área de administração provoca inevitável distanciamento com relação aos alunos e pode encaminhar o curso para um tipo de exercício um pouco abstrato e distanciado. Isto resulta num curso mis formal do que se desejaria. O problema é de solução difícil e talvez o mais razoável fosse desenvolver interesse e competência em metodologia em professores de administração, já que é menos provável que cientistas sociais ou mesmo pessoas com formação em filosofia e epistemologia venham a se interessar em familiarizar-se com conhecimentos administrativos.

Outro problema com relação a um docente de metodologia de pesquisa com formação em ciências sociais é a sua menor competência com o tratamento quantitativo, o que inclui não só a análise e os modelos matemáticos em suas aplicações administrativas, mas o conhecimento de análise estatística. Isto é devido a uma lamentável, mas real dicotomia em nossa escolarização brasileira, que separa o quantitativo do qualitativo desde a precoce e indevida bifurcação entre exatas e humanas. E neste tipo de divisão as ciências sociais são alinhadas com as humanas, o que resulta sempre em precária formação quantitativa desde a escola secundária e que prossegue na universidade. Embora cursos de graduação de ciências sociais e de psicologia incluam em seus currículos mínimos análise estatística, é conhecida a deficiência de tais cursos e o papel marginal com que são vistos pelos próprios docentes e alunos dos respectivos cursos. Como decorrência de tal situação, o metodólogo que tenha formação básica em ciências sociais não logrou compensar suas lacunas de estatística e análises quantitativas. Isto, associado a uma rejeição mais preconceituosa do que propriamente crítica, do tratamento estatístico dos dados de pesquisa de campo, acabam por explicar a fraqueza de nossas pesquisas em ciências sociais em termos metodológicos. Lastimavelmente, associa-se o tratamento estatístico e quantitativo com funcionalismo estrutural e positivismo lógico. A rejeição de tais posições em teoria e epistemologia justificariam descartar a estatística e o esforço da busca do rigor. Para os que adotam tais posturas, freqüentemente escudadas em alguma forma de marxismo, conviria lembrar que em nenhum momento e em nenhum ponto o marxismo enquanto filosofia e concepção do processo do conhecimento justificou qualquer afastamento da realidade empírica e deixou de recomendar o seu tratamento rigoroso.

O que importa é que a deficiência no manejo de técnicas quantitativas, freqüentemente acompanhada de uma atitude preconceituosa contra elas, não leva a que tal competência seja buscada em cursos de metodologia de pesquisa em administração. Como é razoável, atualmente, a importância do tratamento quantitativo em boa parte da pesquisa em administração (realizada, evidentemente, fora do Brasil), continuamos a permanecer à margem talvez da pesquisa de vanguarda que se realiza.

Há uma forma bastante disseminada entre nós de ver cursos de metodologia de pesquisa como propedêuticos. Conseqüentemente, são colocadas na parte inicial dos programas, antes mesmo de se entrar em matérias substantivas do núcleo obrigatório ou das várias áreas de concentração. Este posicionamento do curso de metodologia de' pesquisa está aberto ao questionamento. Se o seu caráter fosse puramente instrumental, tal posição seria menos vulnerável; porém, se o objetivo do curso, sem excluir a instrumentação da pesquisa, envolver também a reflexão epistemológica, então o posicionamento é claramente equivocado. Se no início do curso os alunos, em princípio, ainda não tiverem acesso ao conteúdo da área administrativa, como se pode esperar que realizem tarefas de reflexão? Poder-se-ia perguntar facilmente sobre o qué refletir, já que ainda não lhes foi dada matéria para tanto. Deste ponto de vista, aplica-se à metodologia de pesquisa o mesmo tipo de reflexão que classicamente se fazia a propósito do ensino e da reflexão lógica. Se entendermos a lógica como disciplina que prepara e instrumenta a razão para a filosofia e para a ciência, a visão propedêutica ainda é, em princípio, sustentável. Porém, se entendermos a lógica como uma "reflexão" da razão sobre si mesma, suas formas, estrutura e procedimentos fundamentais, então não se justifica em absoluto o caráter propedêutico da lógica. Ela surge necessariamente como etapa reflexiva, ou seja, posterior a uma razão que já exerceu e que gerou e sistematizou algum conhecimento. Aliás, esta é a realidade histórica da própria lógica e o seu aparecimento não precedeu a ciência e a filosofia. Na verdade o oposto aconteceu, pois quando a lógica se esboça e consolida, especialmente no pensamento platônico e aristotélico, já se havia filosofado razoavelmente na Grécia. Estas observações sobre a lógica podem ser estendidas ao problema do posicionamento e da própria natureza da metodologia de pesquisa. Atualmente, o que se faz em metodologia, ou o que se espera da metodologia, é em boa medida o que se esperava da lógica em outros tempos. Porém, deve-se atentar que as ciências sociais e a pesquisa administrativa não precederam a sociologia, a psicologia, a economia ou a administração. Inversamente, obras clássicas e decisivas nas ciências respectivas surgiram antes da "metodologia" com caráter propedêutico. Adam Smith, Comte, Marx, Durkheim produziram suas obras, ao que conste, sem grandes preocupações metodológicas e sem utilizarem designs previamente preparados. Foi apenas a partir das obras de cientistas como os citados que a metodologia se colocou em um caráter reflexivo.

Igualmente, não se pode pretender que o ensino de metodologia' de. pesquisa seja entendido como sendo propedêutico à realização da pesquisa. A disciplina revestese de caráter reflexivo e esta reflexão deverá exercer-se sobre um conhecimento existente e já apropriado pelos alunos. Isto conduz à questão de qual a amplitude de conhecimentos administrativos dominados por alunos de pós-graduação e, mais especialmente, em suas áreas de concentração respectivas.

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