A IMPORTANCIA DA AVALIAÇÃO NA EJA NO CONTEXTO ENSINO APRENDIZAGEM

UNIASSELVI - CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI

PÓS-GRADUAÇÃO

A IMPORTANCIA DA AVALIAÇÃO NA EJA NO CONTEXTO ENSINO APRENDIZAGEM

SÃO LUÍS

2013

UNIASSELVI - CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI

A IMPORTANCIA DA AVALIAÇÃO NA EJA NO CONTEXTO ENSINO APRENDIZAGEM

Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado à Coordenação do Curso de Especialização em Gestão Escolar: Administração, Supervisão e Orientação Educacional ministrado pelo UNIASSELVI-CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI, em cumprimento às exigências para a obtenção de nota.

SÃO LUÍS

2013

Karla Aparecida Ribeiro Macedo de Oliveira

A IMPORTANCIA DA AVALIAÇÃO NA EJA NO CONTEXTO ENSINO APRENDIZAGEM

Trabalho aprovado em _______/ ________/ _______

Nota: _____________________________________

Professor (a): _______________________________

A IMPORTANCIA DA AVALIAÇÃO NA EJA NO CONTEXTO ENSINO APRENDIZAGEM

Karla Aparecida Ribeiro Macedo de Oliveira

RESUMO

A avaliação da aprendizagem se configura como um dos temas mais complexos no campo escolar. Na Educação de Jovens e Adultos, essa questão torna-se ainda mais complexa por se tratar de uma parcela da população excluída da escola. Ir à escola, para um jovem ou adulto, é antes de tudo, um desafio, um projeto de vida. A sua eventual passagem pela escola, muitas vezes, foi marcada pela exclusão e/ou pelo insucesso escolar. Com um comportamento pedagógico anterior danificado, esse aluno volta à sala de aula revelando uma autoimagem fragilizada, expressando sentimentos de insegurança, de aflição, de desvalorização pessoal e de fracasso frente aos novos desafios que se impõem. Utilizou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica, onde objetivou-se proporcionar à educação de jovens e adultos – EJA, o desenvolvimento sócio cultural e cognitivo de uma forma integradora, criativa e espontânea, revendo a forma avaliativa, para contribuir nos processos da aprendizagem.

Palavras-chave: Avaliação. EJA. Aprendizagem

ABSTRACT

The evaluation of learning is configured as one of the most complex issues in the school field. On Education of Youth and Adults, this issue becomes even more complex because it is a portion of the population excluded from school. Going to school for a young or adult, is above all a challenge, a life project. Its eventual passage by the school often been marked by exclusion and / or academic failure. With a damaged anterior pedagogical behavior, that student back to the classroom revealing a fragile self-image, expressing feelings of insecurity, distress, of worthlessness and failure of the new challenges that are imposed. Was used as the methodology literature, where the objective was to provide education for youth and adults - EJA, cultural and social development in an integrative cognitive, creative and spontaneous, reviewing evaluative way, contribute to the processes of learning.

Keywords: Assessment. EJA. learning

1 INTRODUÇÃO

A Avaliação como meio de incentivo para a aprendizagem cognitiva e sócio-cultural na Educação de Jovens e Adultos.

Através dessa abordagem surgiram as seguintes problemáticas: Qual a importância da Avaliação na Educação de Jovens e Adultos? A Avaliação incentiva à maneira de aplicar os conteúdos, melhorando assim o ensino e a aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos? Trabalhar a Avaliação na Educação de Jovens e Adultos facilita à socialização, o relacionamento Professor Aluno, a assiduidade dos alunos em sala de aula, a linguagem verbal e a inteiração com o ambiente dos alunos?

A educação começa a ter início no Brasil, desde o período colonial em 1549, onde se pode ver que a antiga Grécia começa a ser o berço da pedagogia, pois a palavra "paidagogos" significa aquele que guia a criança, no caso, o escravo que vem acompanhar a criança à escola. De uma forma abrangente, a educação grega está centralizada na disposição total do corpo e do espírito.

É notório que a Educação de Jovens e Adultos não é recente no país, pois, se verifica que desde o Brasil colônia, quando se falava em educação para população não-infantil, fazia-se referência a população adulta, que precisava ser catequizada para as causas da santa fé.

Trabalhar a Avaliação na Educação de Jovens e Adultos nas Instituições responsáveis se torna imprescindível, pois a aprendizagem tem se revelado um dos grandes problemas do desenvolvimento do processo pedagógico nos diversos níveis e modalidades de ensino, exigindo reflexões sobre a importância de se discutir a valorização de práticas avaliativas diversificadas, que acompanhem o aluno em seus progressos e dificuldades e fornecer informações para o aprimoramento do trabalho pedagógico, na perspectiva do ensino aprendizagem evitando assim, a evasão.

Sendo o ato de educar parte de um processo dinâmico e dialético, que envolve o ensinar e o aprender a partir da troca de conhecimentos, que não começa e nem termina na Instituição Escolar, e ainda, sendo este um constante movimento entre o receber, o pensar, o refletir, e o agir.

O artigo aqui apresentado se propõe a ser revisto e avaliado constantemente pela equipe escolar responsável, tendo em vista à melhor adequação as exigências do momento, dos alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA).

A avaliação da aprendizagem na EJA - Educação de jovens e adultos, tem se revelado um dos grandes problemas do desenvolvimento do processo de ensino pedagógico nos diversos níveis e modalidades, exigindo reflexões sobre a importância de rever e discutir a valorização de práticas avaliativas diversificadas, que acompanhem o aluno em seus progressos e dificuldades do cotidiano, fornecendo assim indicadores para o aprimoramento do trabalho pedagógico, na perspectiva de inclusão e emancipação. Na Educação de Jovens e Adultos – EJA, tal discussão assume relevância quando se constata que boa parte dos alunos, com escolaridade interrompida quando crianças ou adolescentes ressente-se de ter sido alvo de avaliações muitas vezes autoritárias e excludentes.

Por diagnosticar os problemas a cima citado é que justificamos a proposta dessa pesquisa bibliográfica aqui em forma de um Artigo, onde propomos que as escolas juntamente com os professores que são os mais interessados, possam desenvolver um trabalho, não de uma maneira cansativa e automática, mas contribuindo assim, para despertar o interesse dos personagens principais “Jovens e Adultos” que fazem parte da Educação brasileira e necessitam de uma nova oportunidade.

Assim, objetivou-se proporcionar à educação de jovens e adultos – EJA, o desenvolvimento sócio cultural e cognitivo de uma forma integradora, criativa e espontânea, revendo a forma avaliativa, para contribuir nos processos da aprendizagem.

2 PROCESSO DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

A avaliação é um "casaco de várias cores" segundo diz Azevedo (1980). Quando se fala em avaliação, com certeza não estamos fazendo referência sempre à mesma coisa; isso porque não há um só tipo de avaliação sobre o qual exista consenso.

A avaliação é uma constante em nosso dia-a-dia. Não aquela que fazemos ou que estamos comprometidos a fazer quando nos encontramos na Escola, mas outro tipo, como aquele em que avaliamos impressões e sentimentos.

É assim que, nas interações cotidianas, em casa, em nossa trajetória profissional, durante o lazer, a avaliação sempre se faz presente e inclui um julgamento de valor sobre nós mesmos, sobre o que estamos fazendo, sobre o resultado de trabalhos (GIROUX, 1986).

Na ação escolar, a avaliação incide sobre ações ou sobre objetos específicos - no caso, o aproveitamento do aluno ou nosso plano de ação. Avaliação, portanto, conforme diz Saul (1988) não pode ser confundida, como por vezes se faz, com o momento exclusivo de atribuição de notas ou com momentos em que estamos analisando e julgando o mérito do trabalho que os alunos desenvolveram. Vale dizer que a avaliação recai sobre inúmeros objetos, não só sobre o rendimento escolar. Portanto, além de ser uma atividade associada intrinsecamente à experiência cotidiana, a avaliação, quando se formaliza, é considerada de várias maneiras. Não se trata de um termo, como me referi inicialmente, que todos entendem da mesma forma.

A própria literatura educacional aponta diversos tipos de avaliação; por isso há quem se refira a ela como sendo "um casaco de várias cores", figuradamente, justamente para mencionar essa variedade - desde os tipos mais conhecidos, como avaliação da aprendizagem escolar ou do rendimento escolar, até as modalidades de avaliação de cursos, programas, projetos, currículos, sistemas educacionais, políticas públicas.

Enquanto os professores estão mais inseridos na área da avaliação conhecida como avaliação da aprendizagem ou do rendimento escolar; há também quem se refira à avaliação do aluno, como preocupante.

Em tempos passados, a avaliação escolar era feita para verificar se o aluno memorizou os conteúdos que constam na grade curricular, onde os educandos eram vistos como incapacitados de aprender.

No entanto, ainda hoje a postura da educação tradicional continua em nossas escolas, visto que é expressa em forma diferente de antigamente. Assim, foi perdendo o caráter de agressão física e tornando-se cada vez mais sutil, pois a violência perde o seu caráter inicial e manifesta-se atingindo a personalidade do educando. A avaliação, nesta concepção, é motivo de repressão pelo qual o professor não da importância o que foi construído ao longo de um processo de ensino- aprendizagem.

Esta avaliação é a forma de testar e medir os acertos e erros dos indivíduos. Fica claro que os professores entendem que na prática, ainda hoje, avaliar é: dar notas, fazer provas, registrar notas, conceitos, etc. Assim, utilizam dados comprováveis na medida em que é mais fácil atribuir aos alunos médias de resultados obtidos em exames. As notas/conceitos dos educandos são decorrentes do termo medida em que os professores medem extensão, volume e outros atributos dos objetos e fenômenos como ressalta Hoffmann (2003).

O instrumento de avaliação mais utilizado, neste enfoque, é a prova pelo qual ficam os objetivos distorcidos e muitas vezes são marcados para castigar os alunos e ameaçá-los a reprovação. Isso tem denominado em muitas escolas para pegar os alunos desprevenidos, causando assim medo, ou melhor, pânico entre os educandos.

(...) conceber e nomear o 'fazer testes', o 'dar notas', por avaliação é uma atitude simplista e ingênua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ação com base na reflexão, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomeássemos por bisturi um procedimento cirúrgico. (HOFFMANN, 2003, p. 53)

Desse modo, a avaliação se torna uma razão de controvérsias entre educando e educadores, havendo uma enorme diferenciação entre educar e avaliar. É algo meramente burocrático em que perde o sentido de que a avaliação é essencial à educação, uma vez que esta oportunize uma reflexão sobre a ação educativa.

No processo quantitativo de avaliação, o erro na prova é visto de forma estanque, pois muitas vezes não há um trabalho em cima dos erros dos educandos.

Os professores voltados para essa prática tradicional abordam a ação avaliativa como garantia de um ensino de qualidade. Contudo, a avaliação classificatória faz com que o conhecimento continue sendo fragmentado, o que impede de manter uma relação interativa entre docentes e discentes a partir da reflexão conjunta.

Segundo Bloom, a avaliação classifica-se em três modalidades: diagnóstica, formativa e somativa.

A modalidade diagnóstica consiste na soldagem, projeção e retrospecção das situações dos desenvolvimentos do aluno, permitindo constatar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem. Quando os objetivos não forem atingidos, são retomados e se elaborada novas estratégias para que se efetua a produção do conhecimento. Sant'anna (1999) complementa que esta modalidade deve ser feita no início de cada ciclo de estudos através de uma reflexão constante, crítica e participativa.

A modalidade formativa informa o professor e o aluno sobre resultados da aprendizagem no desenvolvimento das atividades escolares. O educador utilizá-la durante o decorrer do ano letivo. A modalidade somativa tem por função classificar os educandos ao final da unidade, segundo níveis de aproveitamento apresentados não apenas com os objetivos indivíduos, mas também pelo grupo.

A avaliação possui três funções de fundamental importância para o processo educativo como diagnosticar, controlar e classificar. A função diagnóstica tem como objetivo identificar, analisar as causas de repetidas incapacidades na aprendizagem, evidenciando dificuldades em seu desempenho escolar, sendo que a função formativa ou de controle tem a finalidade de localizar, apontar as deficiências, insuficiências no decorrer do processo educativo, na qual os instrumentos de acordo com os objetivos a serem atingidos. Quanto a função classificatória podemos dizer que frente a este contexto, o professor deve desenvolver o papel de problematizador, ou seja, problematizar as situações de modo a fazer o aluno, ele próprio, construir o conhecimento sobre o tema abordado de acordo com o contexto histórico social e político o qual está inserido, buscando a igualdade entre educador- educando, onde ambos aprendem, trocam experiências e aprendizagens no processo educativo, uma vez que "não há educador tão sábio que nada possa aprender, nem educando tão ignorante que nada possa ensinar." (BECKER, 1997, p. 147)

Diante disso, vem a comprovar a interação do aluno no processo de ensino aprendizagem em que cada um tem a ensinar para o outro, sendo que a avaliação é um elo entre a sociedade, as escolas e os estudantes. É necessário que ocorra uma conscientização de todos estes segmentos, onde a avaliação deve ser repensada para que a qualidade do ensino não fique comprometida e o educador deve ter o cuidado nas influencias nas histórias da vida do aluno e do próprio professor para que não haja, mesmo inconscientemente, a presença do autoritarismo e da arbitrariedade que a perspectiva construtivista tanto combate.

Segundo Hoffmann (2003), avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação- reflexão, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendência, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos libertários e participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas.

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, indica que a avaliação escolar visa de acordo com o art. 24, inciso V:

- uma avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

- a possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

- a possibilidade de avanços nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

- o aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

- a obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino e seus regimentos.

A avaliação escolar é um processo pelo qual se observa, se verifica, se analisa, se interpreta um determinado fenômeno (construção do conhecimento), situando-o concretamente quanto os dados relevantes, objetivando uma tomada de decisão em busca da produção humana.

Segundo Luckesi (2002, p. 34), avaliar tem basicamente três passos:

- Conhecer o nível de desempenho do aluno em forma de constatação da realidade;

- Comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no processo educativo. (qualificação);

- Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados.

Neste sentido, é essencial definir critérios onde caberá ao professor listar os itens realmente importantes, informá-los aos alunos sem uma necessidade, pois a avaliação só tem sentido quando é contínua, provocando o desenvolvimento do educando. O importante é que o educador utilize o diálogo como fundamental eixo norteador e significativo papel da ação pedagógica.

O diálogo é a confirmação conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo. Então, em vez de transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse fixa do professor, o diálogo requer uma aproximação dinâmica na direção do objeto. (FREIRE, 2008, p. 125)

Vasconcellos (1995) complementa ainda que o diálogo seja visto como uma concepção dialética de educação, pois supera-se tanto o sujeito passivo da educação tradicional, quanto o sujeito ativo da educação nova em busca de um sujeito interativo.

Faz- se necessário ao educador o comprometimento como profissional durante as suas inter-relações em que o compromisso não pode ser um ato passivo, mas sim a inserção da práxis na prática educativa de professor e aluno.

Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indiscutivelmente à sua ação sobre o mundo, não existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhe são impostos pelo próprio mundo, do que resulta que este ser não é capaz de compromisso. É um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele consciência (...) (FREIRE, 1999, p. 16).

Por conseguinte, a avaliação qualitativa deve estar alicerçada na qualidade do ensino e pode ser feita para avaliar o aluno como um todo no decorrer do ano letivo, observando a capacidade e o ritmo individual de cada um. Desta forma, para haver uma avaliação qualitativa e não classificatória deve acontecer uma mudança nos paradigmas de ensino em relação à democratização do excesso da educação escolar e com isso haverá uma qualidade de ensino do educando onde acontecerá um sentido de evolução produtiva nos processos avaliativos.

Esta democratização tem sido um dos maiores problemas com os quais a escola se defronta como ter um projeto se não existe espaço sistemático de encontro dos que compõe a comunidade escolar para que haja uma realização coletiva.

3 EJA: UMA PRÁTICA DE LIBERDADE, UMA PRÁTICA MEDIADA

Para auxiliar neste desafio, foram adotadas as perspectivas apontadas pelas proposições construídas por Freire (2008, 2007, 1996) e Vygotsky (2008, 2006, 2005). Esses autores concebem o ser humano como sujeito sociocultural interativo, criador de cultura, inconcluso e consciente de sua inclusão, inserido num meio histórico e socialmente construído por ele em conjunto com outros. Sujeito de reflexão e ação, de criação e de reconstrução, em constante processo de transformação na busca de tornar-se humano. De acordo com Vygotsky (2008), o sujeito é ativo e interativo, pois constrói conhecimento e se constitui por meio das relações interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo mesmo que os conhecimentos, papéis e funções sociais vão sendo internalizados possibilitando a construção de novos conhecimentos e o desenvolvimento da personalidade e da consciência.

Já Freire (2008, 2007) compreende o ser humano como um ser histórico, social, inconcluso, capaz de ter não só a sua atividade, mas a si mesmo como objeto de consciência.

Na condição de estar sendo, o ser humano compara, valoriza, intervém, escolhe, decide, fazendo-se ser ético.

Essas perspectivas levam a compreender os jovens e adultos analfabetos ou não-escolarizados como sujeitos históricos, sociais e culturais, dotados de conhecimentos e experiências acumulados ao longo da vida, que necessitam da intervenção de instituições culturais que desencadeiem o desenvolvimento de suas potencialidades. São, portanto, sujeitos capazes de construir conhecimento e aprendizado e não, objetos depositários de conhecimentos.

Dessa forma, Freire entende que “toda prática educativa tem como objetivo ir além de onde se está” (2007, p.20). A educação deve provocar novas compreensões, novos desafios que levem à busca de novos conhecimentos. É um processo contínuo de compreensão do mundo e de suas relações com ele numa realidade em transformação, podendo tornar-se uma prática de liberdade (FREIRE, 2008) e uma prática mediada (VYGOTSKY, 2008). Sendo assim, a educação deve se estruturar na relação com os outros, por meio do diálogo, pois pode constituir uma situação de aprendizado em que os sujeitos participam interativamente do processo de conhecer o mundo em que estão inseridos. É, Portanto, na realidade vivenciada e na visão de mundo dos jovens e adultos que se encontra o conteúdo da educação. Desse modo, a prática pedagógica consiste numa investigação do pensar e na discussão das visões de mundo expressas nas diversas maneiras de relacionar-se com os outros e com os objetos de conhecimento.

Para esses estudiosos, o aprendizado possui uma natureza social e histórica, haja vista que opera nas relações interpessoais situado num tempo e espaço próprios. Sendo um processo social, o aprendizado se faz por meio do diálogo, do uso da linguagem na instrução.

Nesse processo, o sujeito parte de suas experiências, vivências e significados para uma análise intelectual, comparando, unificando e estabelecendo relações lógicas. Assim, os conceitos construídos ao longo da vida passam por um processo de transformação e ressignificação, estabelecendo uma nova relação cognitiva que resulta no desenvolvimento subsequente da consciência e de vários processos internos do pensamento, além da reconstrução de conceitos, agora, científicos (VYGOTSKY, 2008).

Prosseguindo com Vygotsky (2008), o conhecimento do mundo é sempre mediado pelas práticas culturais, pelo outro e pela linguagem. Por meio da palavra, na relação com o outro e com o mundo, classificamos, recortamos, agrupamos, representamos e significamos a nossa realidade. O aprendizado humano, portanto, é essencialmente social e se processa na interação com os outros, à medida que seus elementos constitutivos se interpenetram na vida intelectual e cultural dos participantes do grupo. A relação entre o indivíduo e a sociedade é um processo dialético construído e mediado pela linguagem; portanto, é simultaneamente um processo subjetivo e social. Dessa forma, o ensino pode propiciar o desenvolvimento mental à medida que os conteúdos socialmente elaborados do conhecimento humano e as estratégias cognitivas para sua internalização são empreendidos nas interações sociais e educativas.

Influenciados pelos estudos de Vygotsky, trabalhos como os de Cole (1996) e Vóvio (2007) apresentam pesquisas que têm contribuído para investigações sobre o funcionamento cognitivo em diferentes culturas e grupos culturais, além de possibilitarem a ressignificação e a construção de novos conhecimentos sob a perspectiva sociocultural. Essas pesquisas foram realizadas com o intuito de investigar como as práticas educacionais limitam ou facilitam o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Ao estudar o desenvolvimento dos conceitos científicos na infância, Vygotsky elaborou alguns conceitos teóricos e propostas de soluções concretas para problemas de aprendizagem na esfera educacional (VYGOSTKY, 2005; MOLL, 1996) que auxiliarão o presente estudo.

Devido à sua morte prematura, Vygotsky não estudou, sistematicamente, o desenvolvimento mental de pessoas adultas. Entretanto, a tentativa de estabelecer relações com algumas premissas desenvolvidas pela psicologia sociocultural (2005, 2006 e 2008) possibilitará refletir sobre os aspectos do desenvolvimento mental de adultos em processo de escolarização. Uma das premissas diz que as atividades cognitivas possuem uma natureza sociohistórica e a estrutura da atividade mental muda ao longo do desenvolvimento humano, pois de acordo com Luria,

O mundo de objetos particulares e de significados de palavras que os homens recebem das gerações anteriores organiza não apenas a percepção e a memória (assegurando assim a assimilação de experiências comuns a toda a humanidade), mas estabelece também algumas condições importantes para o desenvolvimento posterior e mais complexo da consciência (1990, p.24)

Assim, aprendendo a utilizar os instrumentos de seu grupo cultural e os sistemas linguísticos, os jovens e adultos podem desenvolver novas formas de atividade, aluno e ser professor e de como funciona e se organiza a escola em seus tempos e espaços. Além disso, o processo de escolarização abrange a aprendizagem da linguagem veiculada e valorizada pela escola, dos papéis, direitos, deveres e funções exercidos pelos participantes no contexto escolar.

Os estudos desenvolvidos a partir dessa perspectiva (COLE, 1996; OLIVEIRA, 1999; MOURA, 1999) consideram a possibilidade da influência da escolarização nos modos de funcionamento cognitivo, pois quando escolarizados, os indivíduos apresentariam uma possibilidade de pensamento descontextualizado, abstraído de experiências pessoais e da realidade concreta e imediata, diferentemente dos indivíduos membros de grupos culturais pouco ou não-escolarizados, cujos modos de funcionamento intelectual apresentar-se-iam presos à realidade vivenciada, concreta e imediata (MOURA, 1999, p. 102)

Na EJA, os jovens e adultos pouco ou não-escolarizados oriundos, portanto, de uma cultura não escolar, ao ingressarem na escola, terão que se inserir e interagir com os modos de funcionamento particulares dessa instituição. Entretanto, o aprendizado desses sujeitos inicia-se muito antes de frequentarem a escola, uma vez que eles aprendem a lidar com as situações, as necessidades e exigências cotidianas da sociedade contemporânea.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensinar e a aprender abrangem um processo coletivo de troca de experiências e ideias. A educação de Jovens e Adultos é um programa que comprova não só na teoria mas também na prática que é possível mudar os rumos sociais do nosso país através da educação, alfabetização; proporcionando aos jovens e adultos a alfabetização consciente, sendo esta, a formação para transformação do cidadão em seu exercício social.

A necessidade da alfabetização torna-se cada dia mais urgente em um país onde as diferenças culturais e sociais demonstram ser o impedimento para o sucesso e a estabilidade econômica de todo um povo. O baixo nível cultural nas camadas sociais desprovidas de condições para cultivar o estimulo á educação e cultura torna a participação crítica em sociedade quase nula, sem que o indivíduo use a sua capacidade crítica de cidadão para construir uma nova visão política, econômica e social.

Fazer possível que os indivíduos se tornem aptos a ler e entender as diferentes mensagens que o mundo os possibilita conhecer é tarefa precípua de todos os brasileiros e não apenas, de alguns poucos educadores.

Sugere-se garantir a participação ativa dos estudantes na EJA em processos educativos para as práticas sociais nas quais estejam envolvidas, desde a mais imediatas até as mais difusas, próprias das demandas da atual sociedade.

5 REFERÊNCIAS

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GIROUX, Henry. Teoria crítica e resistência em educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1986.

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Pontos e Contrapontos: Do Pensar ao Agir em Avaliação. Porto Alegre : Mediação, 2003.

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