Educação surda

RESUMO: Este trabalho pretende aprofundar aspectos da educação dos surdos, assumindo a língua de sinais como fundamental no processo educacional. Para tal, será focalizada uma classe de segunda série do ensino fundamental na qual foi inserido um aluno surdo, usuário da Língua Brasileira de Sinais (Libras), acompanhado de uma intérprete. O foco das análises recairá sobre o papel da língua de sinais nas interações em sala de aula visando a contribuir para a discussão da educação dos sujeitos surdos.

Palavras-chave: Surdez, educação especial, linguagem, língua de sinais

Cada vez mais pesquisadores e professores têm procurado refletir sobre as práticas desenvolvidas nos diversos espaços educacionais, buscando ver, por meio da pluralidade de interesses dos vários sujeitos e de suas diferentes formas de interagir, modos de construção de conhecimentos e constituição da intersubjetividade, para melhor compreender a riqueza do funcionamento humano e as dinâmicas que ocorrem nesse contexto.

Nesse sentido, focalizar o olhar sobre a prática educacional que envolve os sujeitos surdos pode revelar-se muito interessante, já que abre uma perspectiva de discussão perante certas peculiaridades do funcionamento dos sujeitos e de dinâmicas em sala de aula que podem trazer contribuições importantes para a reflexão dos múltiplos papéis da instituição escolar.

A educação dos surdos tem se mostrado sempre como um assunto polêmico que requer cada vez mais a atenção de pesquisadores e estudiosos da educação. As propostas educacionais desenvolvidas ao longo do último século não se mostraram eficientes e encontra-se um grande número de sujeitos surdos que após anos de escolarização apresentam uma série de limitações, não sendo capazes de ler e escrever satisfatoriamente e não tendo um domínio adequado dos conteúdos acadêmicos.

A atual política nacional de educação preconiza a educação integradora, ou seja, aquela organizada para atender a todos, incluindo os portadores de necessidades especiais (Alencar 1994). Essa política tem sustentação em documentos como a "Declaração de Salamanca" (Unesco 1994), resultado de uma conferência realizada em Salamanca (Espanha), em junho de 1994, com a presença da Unesco e de centenas de representações governamentais internacionais. O objetivo básico dessa declaração é promover a educação para todos (Perlin e Quadros 1997). Tal declaração deu força às discussões que confrontam e contrapõem a educação inclusiva e a educação especial para o atendimento às pessoas com necessidades especiais.

Contudo, a proposta da educação integradora, que vem sendo praticada há pelo menos três décadas no Brasil, é criticada por muitos, que entendem que nela subjaz a idéia de que é a criança quem deve se adaptar à escola, devendo ser inserida em um ambiente educacional o menos restritivo possível. Nesse sentido, é o aluno que precisa conquistar sua oportunidade para ser colocado na classe regular, demostrando suas habilidades de poder acompanhar os trabalhos propostos. Tais conceitos estão ligados, em certa medida, às formas tradicionais de educação especial (Unesco 1994).

A essas idéias contrapõe-se o movimento de inclusão, discutido em Salamanca, que tem como meta não deixar nenhum aluno fora do ensino regular, desde o início da escolarização, e propõe que é a escola que deve se adaptar ao aluno. Inclusão implica o compromisso que a escola assume de educar cada criança. Assim, a proposta de inclusão contempla a pedagogia da diversidade, pois todos os alunos deverão estar dentro da escola regular, independentemente de sua origem social, étnica ou lingüistica. Desse modo, para a implementação da inclusão, o modelo que se propõe é inspirado no caleidoscópio, no qual cada peça é importante para garantir a beleza e a riqueza do todo, ou seja, é desejável que na classe regular haja todo tipo de aluno para que o grupo se enriqueça. Para tal, a escola deve ser criativa para buscar soluções visando à manutenção desse aluno no espaço da sala de aula regular, levando-o a obter resultados satisfatórios em seu desempenho acadêmico e social (Mazzota 1996, Kelman 1998).

Historicamente, vários estudos apontam para fracassos e insucessos, prós e contras, tanto do ensino especial, exclusivamente voltado para o atendimento da pessoa surda, como da inserção desses sujeitos no ensino regular (Revista Espaço 1997). Geralmente, essa discussão precede outra, não menos importante, que indica a dificuldade que os surdos têm, após anos de escolarização, para ler e escrever de forma satisfatória, qualquer que seja o modelo educacional escolhido (educação especial ou ensino regular). As pessoas surdas vêm sendo escolarizadas, mas essa escolarização tem produzido poucos resultados realmente efetivos.

Durante muitas décadas o trabalho educacional voltado para as pessoas surdas pautou-se nos princípios do oralismo (Goldfeld 1997). Na perspectiva de que ensinar os surdos a falar era a tarefa mais importante, criaram-se experiências de educação especial ou de educação integradora sem que ambas, no entanto, mostrassem resultados acadêmicos satisfatórios. A maior parte dos surdos profundos, por exemplo, não desenvolveu uma fala socialmente inteligível, e, em geral, o desenvolvimento alcançado foi parcial e tardio em relação à aquisição de fala apresentada pelos ouvintes, implicando um atraso de desenvolvimento global significativo. Somadas a isso, estavam as dificuldades ligadas à aprendizagem da leitura e da escrita. Sempre tardia, cheia de problemas, mostrando sujeitos, muitas vezes, apenas parcialmente alfabetizados após anos de escolarização (Johnson et al. 1991, Fernandes 1989).

Já em 1926, Vygotsky (1986) criticava as práticas educacionais vigentes para a educação dos surdos e também o modo como a língua falada era ensinada, argumentando que, tal como era realizada, tomava muito tempo da criança, em geral não lhe ensinando a construir logicamente uma frase. O trabalho (naquela época e contemporaneamente) era dirigido para uma "recitação" e não para a aquisição de uma linguagem propriamente dita, resultando em um vocabulário limitado e, muitas vezes, sem sentido, configurando uma situação extremamente difícil e confusa. Vygotsky, então, comentava que a problemática dos surdos aparece brilhantemente resolvida nas teorias, mas que na prática não se observam os resultados desejados.

Essa discussão mantém-se atual. Verifica-se ainda, com muita freqüência, práticas de educação que visam a uma produção de fala que faz pouco ou nenhum sentido para os surdos e que os faz despender horas importantes em treinos que não levam à aprendizagem de uma linguagem. O verdadeiro problema