A ATUAÇÃO DO SUPERVISOR ESCOLAR NA ESCOLA INCLUSIVA

A ATUAÇÃO DO SUPERVISOR ESCOLAR NA ESCOLA INCLUSIVA

Ilza Correia Victorino

RESUMO

O fato de crianças e jovens com diferentes possibilidades de freqüentarem os mesmos espaços escolares exige do supervisor um trabalho como agente que promove a aprendizagem, atuando com base em uma pedagogia centrada no aluno, e não no conteúdo, com ênfase na aprendizagem, e não apenas no ensino, que desloque o eixo da ação pedagógica do ensinar e aprender. O trabalho do supervisor na construção dessa escola inclusiva será o principal objetivo desse artigo, conscientizando sobre a importância da preparação de todos na construção do conhecimento em educação especial, enfocando os diversos autores como Arroyo (2000), Bueno (2006), Esteves (1990), dentre outros que analisam os fundamentos filosóficos e teóricos da educação especial para que toda a escola possa compartilhar experiências que são determinantes no ensino aprendizagem. Assim cabe ao supervisor promover neste processo uma análise critica de suas propostas de modo a diminuir as desigualdades, promovendo um amplo processo de inclusão.

Palavras-chave- Educação Especial; Inclusão; Fundamentos. Supervisor

INTRODUÇÃO

Como as pessoas com deficiência foram tratadas no decorrer da história da humanidade. Esse é um tem importante a ser discutido na construção de uma educação inclusiva. Nos dias atuais, a escola tem um papel fundamental para ajudar a incluir esses jovens na vida em sociedade. E o supervisor tem entre suas diversas funções oferecer uma escola de qualidade para todos, que considere os alunos em sua diversidade, e aproveite a riqueza que as diferenças podem trazer para construir um espaço não somente de aprendizagem de conteúdos curriculares, mas também de respeito e cidadania.

Vê-se hoje que dentre vários aspectos importantes na construção de uma escola inclusiva, exige-se discutir o papel da escola, da supervisão escolar, o desenvolvimento profissional do professor como fatores de mudança para atender as diversidades de alunos na tentativa de gerar respostas aos desafios de uma escola de qualidade para todos, e este é o principal objetivo desse artigo.

Baseando em Arroyo (2000), Bueno (2006), Esteves (1990) dentre outros que procuram enfocar que a escola para todos traz no seu bojo o entendimento de uma escola inclusiva, ou seja, uma escola que respeita as diferenças individuais de cada aluno, que encontra respostas educativas às necessidades especiais, sem deixar de atender aos demais. Portanto cabe ao supervisor trabalhar por uma escola que acolha a todos, sem distinção, uma escola que supere a exclusão.

Para garantir que a escola inclusiva se estabeleça de fato no sistema educacional, é preciso promover algumas modificações na dinâmica escolar, sendo de responsabilidade do supervisor mostrar aqueles que trabalham com ele que compete a escola desenvolver capacidades e levar à apropriação de determinados conteúdos da cultura, necessários para que o aluno possa ser inserido na sociedade.

DESENVOLVIMENTO

No Brasil, assuntos relativos à inclusão ainda causam muita polemica nos meios educacionais. A preparação da escola é entendida como um processo que tem origem na formação inicial do professor e prolonga-se durante toda a vida profissional do educador.

Nesse sentido, acredita-se ser de extrema relevância preparar o supervisor para os novos desafios da educação. A promoção de uma postura reflexiva e crítica, por meio da apropriação de conhecimentos, proporcionará a esse profissional condições de se posicionar e atuar com responsabilidade e autonomia, reivindicando uma educação que respeite os ideais de uma sociedade justa e democrática.

No Brasil a divulgação dessa idéia aconteceu em meados da década de 1990, por intermédios de teóricos europeus, que encontraram na teoria de Schön uma alternativa para ampliar e transformar as condições da escola e conseqüentemente elevar o status da escola. A proposta em questão desenvolveu-se em período político pós-ditadura, quando a sociedade vislumbrava uma abertura democrática e escola, por sua vez, enxergava uma chance de ver valorizar e conseguir integrar esses alunos.

Shön discordava da idéia de que o saber escolar só poderia ser proveniente de uma construção cientifica e que deveria ser usado pelo docente como algo absoluto e irrefutável. Contrariado com essa forma de ensinar, procurou alternativa epistemológica para a prática profissional do professor, defendendo um tipo de saber docente que compreende e valoriza o saber do aluno, de modo a auxiliá-lo a fazer uma junção entre o conhecimento que este evidencia na ação e o conhecimento que adquire na escola. Denominou esse tipo de ensino de reflexão-na-ação.

Nóvoa, ratificando essa análise, esclarece:

[...] A pedagogia cientifica tende a legitimar a razão instrumental: os esforços de racionalização do ensino não se concretizam a partir de uma valorização dos saberes de que os professores são portadores, mas sim através de um esforço para impor novos saberes ditos “científicos”. A lógica da racionalidade técnica opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva. (NÓVOA, 1997, p. 15)

Gómez por sua vez, analisa a racionalidade técnica como um método puramente experimental, oriundo do positivismo, que tem a função de regular as atividades práticas dos professores, hierarquizando o conhecimento em níveis ciência básica, ciência aplicada, competências e atitudes, de forma a desvalorizar ainda mais a profissão docente. É importante ressaltar que não se tem o objetivo de fazer apologias contrárias à racionalidade técnica de toda e qualquer situação educativa; alerta-se para o fato de que a atividade do professor não se limita à mera transmissão de conteúdos.

A alternativa de Schön para a racionalidade técnica pode ser fundamentada no modelo de racionalidade prática, como pode se ler em Sacristán e Gómez:

A formação do professor se baseara prioritariamente na aprendizagem da prática, para a prática e a partir da prática. A orientação prática confia na aprendizagem por meio da experiência com docentes experimentados, como o procedimento mais eficaz e fundamental na formação do professorado e na aquisição da sabedoria que requer a intervenção criativa e adaptada às circunstancias singulares e mutantes da aula. (SACRISTÁN

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