Avaliação E Apredizado

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

NÚCLEO DISCIPLINAR: EDUCAÇÃO PARA A INTEGRAÇÃO

TÍTULO: A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: CONCEPÇÕES DE ESTUDANTES E PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO DA CIDADE DE SÃO CARLOS (SÃO PAULO, BRASIL)

AUTORES: FERNANDES, SABRINA; GONÇALVES JUNIOR, LUIZ

E-MAIL: [e-mail]; [e-mail]

PALAVRAS-CHAVE: AVALIAÇÃO; EDUCAÇÃO FÍSICA

PALABRAS-CLAVES: EVALUACIÓN; EDUCACIÓN FÍSICA

Introdução

A avaliação não é autônoma, ela é dependente do que pretende o planejamento de ensino. Porém, na prática educativa, freqüentemente há desvinculação entre estas partes, fator desfavorável, pois desconsidera que se aprende e se ensina também enquanto se avalia.

A forma como é concebida a avaliação e a finalidade para qual ela é utilizada influencia diretamente todo o processo de ensino em qualquer que seja a disciplina.

Este estudo objetivou conhecer concepções atuais de professores e alunos acerca da avaliação na educação física escolar.

Avaliação: alguns procedimentos e pressupostos

Para Luckesi (1995) “enquanto o planejamento é o ato pelo qual decidimos o que construir, a avaliação é o ato crítico que nos subsidia na verificação de como estamos construindo o nosso projeto” (p.118). Portanto, para que o professor consiga elaborar avaliações adequadas é necessário haver um planejamento que as subsidie.

Segundo Linhales (1999) as finalidades e os objetivos da avaliação devem estar contextualizados, assim como os métodos e estratégias adotados, evitando as rupturas existentes entre os tempos de ensinar, de aprender e de avaliar.

São a partir dos objetivos almejados que o professor deve elaborar os procedimentos de avaliação. Souza (1993) exemplifica afirmando que avaliar a participação do aluno somente terá sentido se promover tal participação for um objetivo e se tiverem sido planejadas e realizadas atividades visando tornar o aluno participativo.

Conclui-se que os critérios de avaliação só deverão ser elaborados após a determinação dos objetivos do curso.

Tais critérios, após aplicação, geralmente resultam em uma nota ou conceito que pode ser de grande relevância na vida do estudante. Luckesi (1995) afirma que:

O educando como sujeito humano é histórico; contudo, julgado e classificado, ele ficará, para o resto da vida, do ponto de vista do modelo escolar vigente, estigmatizado, pois as anotações e registros permanecerão, em definitivo, nos arquivos e nos históricos escolares, que se transformam em documentos legalmente definidos (p.35).

O professor também deve considerar que “a avaliação pede muito mais do que explicitamente se vê. Nos processos de medida de rendimento escolar utilizados pela escola (...) estão envolvidas aprendizagens que ocorrem tanto dentro quanto fora da sala de aula” (DALBEN, 1994, p.138).

Geralmente, para definir aprovação ou reprovação do aluno, somam-se as notas obtidas ao longo do ano referentes a uma determinada disciplina e chega-se a uma média.

Luckesi (1995) demonstra a inutilidade da média aplicando-a a um aluno de um curso de pilotagem. Se este tirasse dez na prova de decolagem e dois na prova de aterrissagem ficaria com média seis. Nota-se que a média não representa seu verdadeiro conhecimento em nenhum dos dois conteúdos avaliados. Além do que, caso ele fosse aprovado pela média, quem gostaria de voar com este piloto?

Acreditando que este aluno não fosse consagrado piloto, o que deveria ser feito para que ele progredisse? Obviamente ele deveria estudar mais sobre aterrissagem.

Porém, isso não é tão usual na prática pedagógica. Os estudantes são avaliados e não são tomadas atitudes quanto aos resultados da avaliação. Muitas vezes as correções das provas nem são mostradas a eles.

Considera-se o ato de tomar uma atitude perante os resultados da avaliação como parte do processo. Neste sentido, Luckesi (1995) define a avaliação como “um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão” (p.69). O autor acrescenta ainda que “no caso da avaliação da aprendizagem, essa tomada de decisão se refere à decisão do que fazer com o aluno, quando a sua aprendizagem se manifesta satisfatória ou insatisfatória. Se não se tomar uma decisão sobre isso, o ato de avaliar não completou o seu ciclo construtivo” (p.71).

Apesar de todos os recursos favoráveis que a avaliação pode oferecer ao processo de aprendizagem, quando não ocorre de forma coerente, ela pode ser uma das principais formas de marginalização do estudante.

Para Luckesi (1995) quando a avaliação escolar não é conduzida de forma adequada, ela pode gerar repetência injustamente, e esta, por sua vez, pode ter como conseqüência a evasão do aluno retido. “Por isso, uma avaliação escolar realizada com desvios pode estar contribuindo significativamente para um processo que inviabiliza a democratização do ensino” (p.66).

Outros autores relacionam a avaliação como forma de marginalizar os que mais precisam do acesso às instituições de ensino. Souza (1993) afirma que, principalmente no ensino público, a avaliação do rendimento escolar é utilizada “como parte de uma ação política que visa discriminar (...) aqueles que a sociedade já mantém discriminados sócio-econômica e culturalmente” (p.146).

Para muitos professores, não há sentido em avaliar quando não se pode reprovar o educando. Este aspecto apenas enfatiza a atual distorção que existe nas instituições de ensino com relação à finalidade da avaliação.

Segundo Dalben (1994):

Encontra- se, no sistema escolar, a predominância de uma forma de avaliação de caráter estático, classificatório, centrado no processo de formalização do ensino, cristalizando-o no tempo e no espaço, através de rituais, de diplomas, de certificados e de outros mecanismos. Assim, de um processo dinâmico que é, em sua essência, a avaliação segundo o nosso sistema de ensino, transforma-se em um produto, em um resultado, em que se anula toda a sua proposta de dialeticidade (p.136).

Portanto, a avaliação deve possuir um “dinamismo” que acompanhe a melhoria dos processos e ensino e de aprendizagem vigentes na instituição escolar. Não é condizente propor mudanças estratégicas