ESTÁGIO CURRICULAR OBRIGATÓRIO I ENSINO FUNDAMENTAL

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO        4

1        LEITURAS OBRIGATÓRIAS        5

2        PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP)        7

3        ABORDAGEM DOS TEMAS TRANSVERSAIS CONTEMPORÂNEOS DA BNCC        9

4        METODOLOGIAS ATIVAS COM USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS        11

5        PLANOS DE AULA        13

CONSIDERAÇÕES FINAIS        17

REFERÊNCIAS        18

INTRODUÇÃO

O presente relatório se refere ao estágio curricular obrigatório dos Anos Finais do Ensino Fundamental realizado segundo o Plano de Trabalho desta instituição reelaborado para o período de pandemia da Covid 19.

 Após a leitura de texto indicado foi elaborado um texto dissertativo-argumentativo abordando a questão da transição dos alunos e professores na passagem do 5º para o 6º ano do ensino fundamental, apontando problemas e possíveis soluções para o que é visto como uma ruptura agressiva.

Conhecemos a função e a estrutura do Projeto Político Pedagógico (PPP), relatando sua importância normativa para as atividades da escola, reconhecendo a necessidade do envolvimento de todos os membros do contexto escolar como a gestão escolar, os professores, os alunos e a comunidade.

Descrevemos a importância da inter-relação entre o professor, a equipe pedagógica e administrativa, assim como a necessidade do acompanhamento da equipe pedagógica no desenvolvimento da disciplina para uma maior eficácia do processo de ensino.

Estudamos os Temas Contemporâneos Transversais da BNCC e a importância dos mesmos nos diferentes componentes curriculares de forma integrada, fazendo a conexão com situações vivenciadas pelos estudantes em seu contexto.

Por fim elaboramos planos de aula utilizando metodologia ativa com uso de tecnologia digital, utilizando a linguagem digital discente e trazendo esse aluno para o centro do processo de ensino.

1. LEITURAS OBRIGATÓRIAS

ENSINO E APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA NA TRANSIÇÃO DO QUINTO PARA O SEXTO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Sendo os anos iniciais escolares de responsabilidade municipal e os anos finais a cargo do Estado, a passagem do quinto para o sexto ano torna-se cercada de dificuldades pelos estudantes. As redes de ensino são distintas e praticamente não se articulam adequadamente, proporcionando uma descontinuidade da proposta pedagógica. Os alunos deparam-se com uma ruptura muito forte. Sem um projeto articulador entre Estado e Município para facilitar essa transição, tanto na esfera administrativa quanto pedagógica, é gerado nos alunos um sentimento de esgotamento das possibilidades de continuidade. É como se houvesse terminado um ciclo e tudo começasse novamente. Essa dificuldade ocasiona uma distorção no comparativo entre idade e série no ensino fundamental, além de evasão escolar.

Sob a lei 9.394/96 a municipalização do ensino fundamental foi apenas na lógica administrativa e financeira sem a elaboração de um projeto para as questões pedagógicas. O aluno então, nessa transição, precisa provar seu nível de aprendizagem em diagnósticos que indicam desacreditar de sua formação inicial. Essa nova realidade resultante dessa transição não atinge o caminho dos professores nem as escolas, apenas a movimentação docente.

Em relação ao ensino da história nesse processo de transição há uma lacuna na forma de ensiná-la. Não há uma formação específica do professor em direção à maneira de ensinar história para crianças que mobilize os conhecimentos históricos, direcionando-as para a ciência da história. Os professores deveriam desenvolver práticas nos alunos estimulando-os ao uso de seus recursos próprios, levando-os ao diálogo entre as aprendizagens passadas e as novas.

O professor ensina tendo como pano de fundo a sua relação pessoal com o mundo. Suas relações com a história a ser ensinada e a maneira de ensinar refletem no conteúdo e teorias sua experiência, tradição, conhecimento didatizado pela mídia, família, igreja ou escola e revela assim as suas carências de orientação e critérios de sentido. O profissional das séries iniciais na sua formação não teve contato com a ciência da História. E esse profissional é também agente ativo na história participando de seus processos, portanto tem lacunas de orientação e perspectivas de futuro.

Esse quadro faz com que o ritmo da aula de História, os exercícios e os conhecimentos a serem ensinados sejam ditados apenas pelo livro didático. O livro didático é comprovadamente importante no processo ensino aprendizagem, segundo Rüsen (2010), podendo-se pensar em um livro didático que apresente “o conhecimento de forma argumentativa e evite qualquer aparência de uma certeza dogmática”. Sendo o livro didático detentor do conhecimento, das informações e da verdade, é necessário se pensar a sua figura. Os alunos mesmo carregando as respostas com subjetividade e participando da discussão têm suas participações anuladas quando o certo e o errado, é determinado pelo livro didático, que é visto como único detentor do conhecimento histórico.

A ciência da História precisa ser o referencial teórico e metodológico ao estudar a aprendizagem histórica. O objeto de ensino da história precisa ser o pensar historicamente desde as séries iniciais. É preciso desenvolver uma articulação na narrativa histórica que descortine o entendimento da relação entre os sujeitos e os conceitos, idéias, conteúdos, cuja referência é a própria epistemologia da história. (SCHMIDT; GARCIA, 2006, P. 64).

Ao privilegiar a utilização do livro didático e a seleção de conteúdos previamente determinados perde-se a subjetividade da aprendizagem do pensamento. O professor utiliza suas habilidades mais em caráter didático do que em relação ao pensamento histórico sem priorizar como método a narrativa. Rüsen (1993) nos indica que é um equívoco ensinar a história como algo fixo, pronto e acabado, com conteúdos engessados sem atentar para o contexto e os sujeitos envolvidos no processo, o que pode culminar com o desleixo na orientação dos alunos para a vida prática.

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