AS RESISTÊNCIAS DOS MAESTROS DURANTE O PERÍODO NEOLIBERAL

1. RESISTÊNCIAS DOS MAESTROS DURANTE O PERIODO NEOLIBERAL (1985- 2000) EM BOLIVIA E O BRASI: UM ESTUDO COMPARADO

Durante o período chamado como neoliberal (1985-2000) na América Latina, têm se dado uma série de mudanças, as quais mais de uma vez enfrentaram com a resistência dos maestros, estas resistências não tem sido as mesmas em todos os países da América Latina. Este estudo tem o intuito de fazer uma comparação entre as resistências dos maestros da Bolívia e do Brasil durante este período.

1. Objetivos

Geral:

• Analisar os processos de resistência dos maestros no período de reformas neoliberais (1985-2000), nos países de Bolívia e Brasil, nas suas coincidências e especificidades.

Específicos:

• Descrever os motivos de melhorias salariais e reivindicações sindicais nas resistências dos maestros no período de reformas neoliberais (1985-2000), nos países de Bolívia e Brasil.

• Descrever os motivos de resistências dos maestros às reformas neoliberais no campo pedagógico nos países de Bolívia e Brasil.

• Identificar os principais atores nas resistências dos maestros no período de reformas neoliberais (1985-2000), nos países de Bolívia e Brasil.

• Descrever a forma de organização, as estratégias, e as formas de resistências dos maestros no período de reformas neoliberais (1985-2000), nos países de Bolívia e Brasil.

• Assinalar as similitudes e diferenças nas resistências dos maestros às políticas neoliberais que aconteceram na Bolívia e no Brasil.

1. Justificativa

O estudo dos processos de resistência dos maestros que têm que dado em América Latina, a sua descrição e análise em quanto processos, facilitaria a reflexão sobre das políticas e reformas educacionais implementadas nos últimos anos.

Assim, poderia oferecer elementos-chave e entradas ainda inexploradas para a análise de sistemas escolares e suas tentativas de mudança e reestruturação desde a perspectiva de os maestros e suas resistências.

Dar voz aos principais atores do processo de resistência, que num marco de revisão bibliográfica ganham sentido, é também muito importante para fazer uma análise destes processos e sua compreensão.

1. Revisão Bibliográfica

Perda de poder de compra dos salários

Nas últimas três décadas, os salários dos professores tornaram-se significativos. O fenômeno tem pelo menos duas origens. Um, financeiramente, porque os custos da educação são altos se se considerar que a maior parte do orçamento é investida em salários; 8 e, dois, a crise da década de oitenta que tornou impossível para os países da região pagar a dívida externa, que obrigou os governos a reduzir os gastos sociais.

A retórica oficial em relação aos salários indica que os mecanismos de pagamento aos professores na América Latina apresentam vários problemas; um dos mais importantes é que não há diferença entre aqueles que apresentam bons resultados e aqueles que não o fazem e a remuneração dos dois é o mesmo (Mizala e Romaguera, 2003: 3)

Em vários estados do Brasil, desde a década de 1990, os programas de incentivo foram implementados através dos quais os professores obtêm uma remuneração adicional por seus salários. Para o efeito, foram considerados os resultados do Sistema Nacional de Avaliação de Educação Básica (SAEB), que aplicou testes padronizados nacionais.

Em Pernambuco, o Ministério da Educação, por exemplo, paga um aumento salarial para todos os professores nas escolas que alcançam 50% do objetivo proposto. A partir deste nível, o aumento de um bônus é calculado no salário base. Um requisito para obter isso é que o professor trabalhou por pelo menos seis meses no ano em que o teste foi aplicado (Morduchowicz, 2011: 19). Aqueles que não alcançam 50% de seus objetivos têm acesso a um projeto estatal chamado: Projeto Saiba mais, que disponibiliza aos professores temporários para reforçar os assuntos em que os alunos apresentam maiores dificuldades (Morduchowicz, 2011: 19).

Na Bolívia, a política de pagamento de mérito foi estabelecida em 1998. O sistema aplica um exame aos professores sobre seu conhecimento sobre os assuntos que eles ensinam. O registro foi voluntário; aqueles que aprovaram o exame receberam um aumento salarial; no entanto, eliminou outros conceitos salariais (Mizala e Romaguera, 2003).

Na Bolívia, em 2001, o programa Incentivos Colectivos a Escuelas (ICE) foi lançado com o objetivo de encorajar o trabalho em equipe de diretores, professores e funcionários administrativos e, assim, melhorar o serviço prestado aos alunos. Destina-se a todas as escolas públicas que frequentam o primeiro, segundo e terceiro ciclos do ensino primário. O programa premia um estímulo monetário anual tanto para o diretor quanto para professores e funcionários administrativos (Mizala e Romaguera, 2003).

Oposição, resistência e protestos

Na América Latina, a política de avaliação do ensino, particularmente com instrumentos quantitativos, tem sido enfrentada nas últimas décadas por professores com oposição tenaz e resistência. O conceito de resistência a partir de uma perspectiva sociológica é uma noção que concebe os oprimidos não como sujeitos passivos diante da dominação, mas sim pressupõe a necessidade de compreender mais profundamente as formas complexas sob as quais os indivíduos respondem às interações entre suas experiências vividas e as estruturas de dominação e opressão que enfrentam em suas vidas diárias (Giroux, 1992: 144-145).

Nas últimas duas décadas na região, as reformas da educação e da profissão docente foram promovidas pela visão da educação como uma mercadoria sujeita às leis do mercado. Diante desse fenômeno, os professores latino-americanos enfrentaram duas lutas: contra os processos de privatização da educação e contra a política de flexibilidade do trabalho. O segundo está associado à perda de estabilidade do emprego como resultado da avaliação com testes padronizados para professores e alunos.

Na Bolívia, entre 1998 e 1999, um sistema de incentivos econômicos individuais foi estabelecido através de exames padronizados que permitiram aumentos salariais aos professores.22 O sistema, no entanto, foi desarticulado em 2001, como resultado dos protestos dos professores e na sua Um modelo de incentivos coletivos que qualificou a escola através de uma auto-avaliação que incluiu medidas de insumos, processos e, em menor grau, resultados educacionais, como retenção de estudantes e taxas de aprovação (Mizala, 2006: 282) foi estabelecida.