Educação Inclusiva e Interculturalidade: Experiência na Escola Branca de Neve

Educação Inclusiva e Interculturalidade:

Experiência na Escola Branca de Neve

Gilberto Baptista Castilho

RESUMO

O trabalho retrata uma experiência pedagógica de caráter intercultural pela combinação de valores orientais (expressivos da concepção religiosa Seicho-No-Ie) e pela orientação educacional fundamentada no método montessoriano. A escola em foco é o Centro de Educação da Vida Branca de Neve (CEVBN). A partir da iniciativa e originalidade de uma preletora religiosa, tornou-se um ambiente de grandes conquistas e projeção na medida em que pode mobilizar alunos (de diferentes faixas etárias) com e sem deficiência que se tornaram sujeitos inseridos em campo de valores e expectativas pessoais e culturais. Compreende-se o tema teoricamente através dos estudos sobre as Novas Religiões Japonesas (NRJ), em especial a Seicho-No-Ie, a pedagogia montessoriana, os sentidos de interculturalidade e orientalização. Essa metodologia articula-se com a pesquisa de campo que o autor realizou no local, com a comunidade envolvida no trabalho e aprendizagem (alunos, pais, diretora e professores), através de visitas esporádicas realizadas no local nos anos de 2005 e 2008.

Estruturamos o trabalho abordando a Educação Inclusiva no Brasil. Em seguida a apresentação dos princípios da Seicho-No-Ie e sua pedagogia. Prosseguimos com os pilares da educação montessoriana. Posteriormente apresentamos a escola e suas experiências pedagógicas. Encerramos com uma reflexão da experiência nesta escola e os caminhos que indicam nesta educação.

Palavras Chave: educação inclusiva, pedagogia, método Montessori, interculturalidade, Seicho-No-Ie.

INTRODUÇÃO

Desde os anos 50, a presença de imigrantes japoneses nas áreas urbanas e a introdução de religiões japonesas (pertencentes ao movimento designado NRJ) criaram uma área de influências de valores orientais que se difundiram nos meios urbanos. Particularmente se tornaram influentes entre não japoneses e marcaram uma realidade considerada pelos teóricos de orientalização da cultura, a presença dos valores japoneses ordenavam-se como expressivos de um “embelezamento”. Na religião Seicho-No-Ie esse foco de influências tornou-se uma estratégia no campo educativo através da iniciativa da líder religiosa e preletora na criação da escola.

A experiência em vigor há 18 anos, combinou-se com a metodologia montessoriana e mobilizou-se desde o seu início o interesse em criar um espaço de convívio e aprendizagem para todos os alunos, com necessidades especiais ou não, dentro de uma proposta inclusiva.

Discutimos em seguida os sentidos da religiosidade e orientalização, os pressupostos pedagógicos do método Montessori e as suas contextualizações e criação no CEVBN. Consideramos incialmente dados sobre o desafio da educação inclusiva no contexto educacional brasileiro.

1. O DESAFIO DA INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

No Censo realizado pelo IBGE em 2000, constatou-se que 14,5 % da população possuía algum tipo de deficiência a qual persistia, mesmo após intervenção instrumentalizada. Esse percentual compreende 24,5 milhões de pessoas. Ao pensarmos no ensino, isso se torna um grande desafio. Apesar de experiências que remontam a 1854 com a criação no Brasil da primeira escola especial para deficientes visuais – o atual Instituto Benjamin Constant, no Rio de Janeiro, e a criação de outros institutos deste teor, a inclusão ainda é algo a ser construído e solidificado em nossa sociedade. Originalmente, a educação inclusiva limitava-se em discutir a integração das pessoas com deficiências. Hoje este conceito é mais amplo atingindo a todos os alunos que requerem uma atenção maior na sua especificidade de carência, assim “atingindo todos os alunos que fracassam em suas salas de aula” (MANTOAN, 2003, p. 25).

O desafio suplanta os investimentos em “atender” o aluno. É o que aponta Stainback (1999, p.25)

O que está em questão no ensino inclusivo não é se os alunos devem ou não receber, de pessoal especializado e de pedagogos qualificados, experiências educativas apropriadas, ferramentas e técnicas especializadas, das quais necessitam. A questão está em oferecer a esses alunos os serviços dos quais necessitam, mas em ambiente integrado, e em proporcionar aos professores atualização de suas habilidades.

A discussão em nível mundial do processo de inclusão na educação tem sua base na Declaração dos Direitos Humanos, em 1948, resultado e incentivo das lutas nas sociedades pela igualdade. A partir daí existe, na perspectiva histórica, uma evolução quanto à abordagem das pessoas com deficiência na sociedade nas visões de (CLOUGH,2000). Segue, conforme esse autor, os dados e evolução das medidas e considerações sobre a educação inclusiva.

1. Década de 50 – O legado psico-médico: apenas visualizava algum déficit e o caráter carente de uma educação especial;
2. Década de 60 - Em oposição ao legado psico-médico, ordenou-se uma realidade e construção social para a educação especial;
3. Década de 70 – Surgem as abordagens Curriculares com atenção voltada ao currículo na solução do problema;
4. Década de 80 – Ordenam-se estratégias de melhoria da escola. O foco na organização sistêmica da escola dirige-se a esta educação;
5. Década de 90 – Surgem as críticas aos estudos da deficiência. Criam-se respostas ao legado psico-médico, geralmente feitas por agentes externos à educação.

As visões citadas, conforme Sassaki (1997), estão ordenadas em 4 fases:

1ª) Anterior ao século 20 – Exclusão: não existia educação para este público.

2ª) Décadas de 50 e 60 – Segregação: surgem escolas especiais, existindo duas educações que não se comunicam: a comum e a especial.

3ª) Década de 70 – Integração: aceita-se alunos com deficiência que se adaptem à educação comum.

4ª) Décadas de 80 e 90 – Inclusão: propõe um único sistema educacional de qualidade.

A evolução histórica tem reflexos no Brasil e nas leis que aí surgem.

Assim temos na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1961, Lei n° 4.024/61. Conforme ela, as pessoas com necessidades especiais, denominadas, na época, excepcionais, deviam estar inseridas no sistema geral de educação. Com ênfase ao tratamento diferenciado a esses alunos cria-se em 11 de agosto de 1971, a Lei da Reforma do Ensino, n° 5.692/71.

Na década de 80, a democratização do ensino massificou o processo educativo com repetências e evasão reforçando a exclusão escolar. Com a filosofia da escola para todos, recebeu alunos de todos os níveis e os excepcionais, mas sem preparo e estrutura para atendê-los. Destacam-se nas discussões que aconteciam no exterior, por conta da educação inclusiva, duas conferências: Jomtiem, em 1990 na Tailândia, e Salamanca, em 1994 na Espanha.

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