Desenvolvimento Psicossocial Na Segunda Infância

O autoconceito é a imagem que temos de nós mesmos. E nossa crença em relação a quem somos - nossa idéia global de nossas capacidades e de nossos traços de personalidade. Trata-se de uma "construção cognitiva,... um sistema de representações descritivas e de avaliação sobre si mesmo", o que determina como nos sentimos em relação a nós mesmos e orienta nossas ações (Harter, 1996, p. 207).

A imagem do eu torna-se mais nítida após o primeiro ano de vida, à medida que os bebês gradualmente aprendem que são separados das outras pessoas e coisas. Durante os últimos 25 anos, os pesquisadores se interessaram- se em identificar precisamente as mudanças intermediárias que constituem essa "transição dos 5 para os 7 anos".

Compreender suas próprias emoções ajuda as crianças a controlar seu modo de demonstrar seus sentimentos e ser sensível a como os outros se sentem (Garner e Power, 1996). As emoções dirigidas ao eu, como a vergonha e o orgulho, se desenvolvem durante o terceiro ano, depois que as crianças adquirem autoconsciência.

Parte da confusão na compreensão que as crianças têm de seus sentimentos é a incapacidade de reconhecer que podem experimentar diferentes reações emocionais ao mesmo tempo. Segundo estudos, somente aos 10 ou 11 anos as crianças pareciam compreender emoções conflitantes . Entretanto, isso não significa necessariamente que não sentiam emoções conflitantes - somente que não eram capazes de encontrar um modo de conciliá-las cognitivamente.

A necessidade de lidar com sentimentos conflitantes sobre nós mesmos está no cerne da terceira crise de desenvolvimento da personalidade identificada por Erik Erikson (1950): iniciativa versus culpa. Esse conflito marca uma cisão entre duas partes da personalidade. Aparte que continua sendo uma criança, cheia de exuberância e do desejo de experimentar novas coisas e testar novos poderes, e a parte que está tornando-se um adulto, constantemente examinando a correção de motivos e ações. Se esta crise não se resolve adequadamente, disse Erikson, a criança pode transformar-se em um adulto que está sempre se esforçando por sucesso ou se exibindo, ou que é inibido e pouco espontâneo ou convencido de suas próprias virtudes e intolerante, ou ainda, que sofre de impotência ou doenças psicossomáticas.

As crianças não têm capacidade de articular um conceito de valor próprio antes dos 8 anos, mas, por seu comportamento, demonstram que o possuem (Harter, 1990, 1993, 1996). As crianças pequenas geralmente superestimam suas capacidades. Embora possam fazer julgamentos sobre sua competência em diversas atividades, ainda não são capazes de ordená-los por importância e tendem a aceitar os julgamentos de adultos.

A auto-estima na segunda infância tende a ser global - "Eu sou bom" ou "Eu sou mau" (Harter, 1996, 1998). Quando a auto-estima é boa, a criança é motivada a realizar. Entretanto, se a auto-estima depende do êxito, as crianças podem considerar um fracasso ou uma crítica como denúncia de seu valor e podem sentir-se impotentes para fazer melhor. Elas não esperam ser bem-sucedidas e, por isso, nem tentam. Para evitar a promoção do padrão de "impotência", pais e professores podem dar às crianças um retorno específico e focalizado, em vez de criticar a criança como pessoa.

A identidade de gênero, ou seja, a consciência de nosso gênero e tudo que isso implica, é um aspecto importante no desenvolvimento do autoconceito. As diferenças de gênero são diferenças psicológicas ou comportamentais entre os sexos. Embora algumas diferenças de gênero tornem-se mais acentuadas depois dos 3 anos, meninos e meninas em média continuam sendo mais parecidos do que diferentes.

Um sexo é mais inteligente do que o outro? De modo geral, os resultados em testes de inteligência não indicam diferenças de gênero. As mulheres tendem a se sair melhor em tarefas verbais (mas não em analogias), em computação matemática e em tarefas que exigem habilidades motoras e perceptuais refinadas, ao passo que os homens sobressaem na maioria das capacidades espaciais e no raciocínio matemático e científico abstrato (Halpern, 1997). Os papéis de gênero são os comportamentos, os interesses, as atitudes, as habilidades e os traços de personalidade considerados apropriados para homens e mulheres. Todas as sociedades possuem papéis de gênero.

Hoje, os pesquisadores estão descobrindo evidências de explicações biológicas para as diferenças de gênero: diferenças genéticas, hormonais e neurológicas. Essas explicações não são mutuamente excludentes. É provável que tanto a natureza como a experiência desempenham funções importantes no que significa ser do sexo masculino ou feminino.

A existência de papéis de gênero semelhantes em muitas culturas sugere que pelo menos algumas diferenças de gênero podem ter uma base biológica. Por outro lado, as semelhanças psicológicas e comportamentais entre pessoas do mesmo sexo são muito maiores do que as diferenças entre os sexos, sugerindo que o papel da biologia é limitado. Na teoria freudiana, é o processo pelo qual uma criança pequena adota características, crenças, atitudes, valores e comportamentos do genitor do mesmo sexo.

Segundo Kohlberg, na teoria cognitiva do desenvolvimento, as crianças fazem sua própria tipificação de gênero. Elas classificam a si mesmas e aos outros como masculino ou feminino e depois organizam seu comportamento em torno dessa classificação. Fazem isso adotando comportamentos que percebem como coerentes com seu gênero. versão expandida da teoria da aprendizagem social, as crianças aprendem os papéis de gênero através da socialização. Bandura vê o desenvolvimento de gênero como resultado da interação entre uma complexa gama de influências, pessoais e sociais. O modo como uma criança interpreta as experiências com os pais, os professores, os pares e as instituições culturais desempenha um papel central.

Brincar é o trabalho das crianças, contribuindo para todos os domínios do desenvolvimento. Brincando, as crianças estimulam os sentidos, aprendem a usar os músculos, coordenam a visão com o movimento, adquirem domínio sobre seus corpos e novas habilidades. Por meio do faz-de-conta, experimentam papéis, enfrentam emoções desconfortáveis, adquirem compreensão dos pontos de vista das outras pessoas e constroem uma imagem do mundo social. Desenvolvem habilidades de resolução de problemas, experimentam a alegria da criatividade e tornam-se mais proficientes na língua (Bodrova e Leong, 1998; F. Davidson, 1998; Furth e Kane, 1992; Johnson, 1998; Nourot, 1998; Singer e Singer, 1990). Os pré-escolares brincam de formas diferentes nas diversas idades. Cada criança tem

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