A Avaliação Das Aprendizagens Em Matemática: Um Olhar Sobre O Seu Percurso

A avaliação das aprendizagens em Matemática: Um olhar sobre o seu percurso

Leonor Santos Universidade de Lisboa, Faculdade de Ciências CIEFCUL, Projecto DIF

Numa época em que se começa a concretizar uma nova organização curricular no ensino básico, importa trazer para o primeiro plano o debate sobre temas de avaliação. Isso significa retomar discussões que já não são novas – e que corresponde a problemas, tanto de concepção como de prática pedagógica, nunca resolvidos – mas, ao mesmo tempo, fazendo-o em estreita ligação com a evolução recente no domínio das orientações curriculares. (Abrantes, 2002, p. 9)

As palavras de Paulo Abrantes que escolhi para iniciar este texto dizem respeito a 2002, período em que se vivia um processo de renovação curricular, em particular no Ensino Básico. Esse movimento procurava então alterar o que tinha sido a última reforma curricular que aconteceu nos finais dos anos 80. Poder-se-á afirmar que é apenas a partir desta época que em Portugal a avaliação das aprendizagens em Matemática começa a fazer parte da agenda, constituindo apenas uma questão entre um conjunto mais vasto de preocupações curriculares. Questões relativas ao ensino e aprendizagem da Matemática estão na ordem do dia. Diversos documentos internacionais exercem uma forte influência no nosso país. A título de exemplo refiram-se o relatório Crockcroft (1982) e os primeiros Standards (1989/91). Estes e outros documentos reforçam a viragem na forma de entender a natureza da matemática e o seu ensino e aprendizagem. De uma concepção absolutista da matemática, que a encara como um corpo de conhecimento objectivo, fixo, certo, neutro (Ernest, 1991), a destaca-se uma perspectiva da matemática falibilista, mais interrelacionada com a resolução de problemas uma vez que esta é vista como uma criação e invenção humana, em desenvolvimento. De uma listagem de regras e propriedades entender-se a matemática como uma ciência de

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padrões (National Research Council, 1989). Ensinar não é mais visto como sobretudo a transmissão rigorosa de informação, mas é primordialmente a construção de situações em que o aluno se possa envolver de forma a desenvolver a sua competência matemática. A aprendizagem não é a absorção de informação fragmentada, resultante de uma prática repetitiva, mas sim ocorre através de experiências matemáticas ricas e significativas. “Saber matemática é fazer matemática” (NCTM, 1989/91, p. 8).

É neste cenário que acontece o seminário de Vila Nova de Milfontes, em 1988, que teve como um dos seus principais impulsionadores e responsáveis Paulo Abrantes. Este encontro constituiu um momento marcante na discussão das questões curriculares em educação matemática em Portugal. Nele, a avaliação, embora ainda sem grande visibilidade, começa a ser discutida1. É chamada a atenção para a sobrevalorização da componente sumativa da avaliação e o uso quase exclusivo dos testes escritos. Nas orientações então preconizadas aponta-se para a necessidade de se alargar o âmbito da avaliação, privilegiando a sua vertente formativa, nela se incluindo a auto e a heteroavaliação, e o desenvolvimento de processos avaliativos coerentes com as outras componentes curriculares, nomeadamente de natureza diversa e adequados à especificidade dos alunos (APM, 1988).

Poucos anos depois, em 1991, a APM organiza um seminário apenas dedicado ao tema da avaliação. Das recomendações para a avaliação em educação matemática resultantes de dois dias de encontro é feita especial referência à necessidade das instituições de formação de professores darem maior destaque a esta temática, de ser criada uma linha de apoio a nível governamental para projectos sobre avaliação e da constituição de um grupo de discussão na APM para a continuação da discussão e reflexão em torno da avaliação (Guimarães; Leal & Abrantes, 1991).

No período que medeia estes dois momentos, inicia-se o projecto Mat789, coordenado por Paulo Abrantes (Abrantes et al., 1997). É no âmbito deste projecto, tomando como ponto de partida as experiências nele desenvolvidas, que a avaliação enquanto parte integrante do processo de ensino e aprendizagem começa a destacar-se e a tomar expressão. Múltiplos exemplos da contribuição do Paulo aqui se poderiam destacar. Começo apenas por referir um primeiro artigo que ambos escrevemos, publicado ainda em 1990, onde procurámos, então, chamar a atenção para a necessidade de mudança de

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paradigma. De uma cultura de avaliação ao serviço da selecção e exclusão há que passar para uma cultura de avaliação ao serviço da aprendizagem. “Ao alterarem-se os objectivos, as metodologias e conteúdos de um currículo, a avaliação também tem, inevitavelmente, de ser reformulada” (Leal & Abrantes, 1990, p. 65).

Caracterizada de forma sucinta a situação que então se vivia em Portugal nos finais dos anos 80, no que respeita à avaliação das aprendizagens, procurarei nos próximos pontos descrever alguns aspectos que foram acontecendo ao longo destes quinze anos de forma a compreender o presente e perspectivar o futuro.

Orientações curriculares

A nível internacional Depois do primeiro documento dos Standards outros entretanto foram sendo publicados. Dada a importância reconhecida à avaliação, um destes documentos é mesmo totalmente dedicado à avaliação. Publicado em 1995, sai em 1999 uma versão portuguesa. Distinguindo avaliação de classificação, este documento enuncia como critérios de análise da qualidade das práticas de avaliação seis Normas para a avaliação: (i) Norma para a Matemática, que destaca que “a avaliação deve reflectir a Matemática que todos os alunos devem saber e ser capazes de fazer” (p. 13), isto é, a avaliação deverá respeitar e ter em conta as orientações curriculares desenvolvidas nas Normas para o Currículo; (ii) Norma para a aprendizagem, que apela para que, embora a avaliação seja feita com diferentes propósitos, o seu principal objectivo é promover a aprendizagem dos alunos; (iii) Norma para a equidade, que chama a atenção para que a avaliação deve salvaguardar a igualdade de oportunidades, isto é, deve criar condições para que todos os alunos atinjam elevados níveis de desempenho, garantindo-lhes a oportunidade e os apoios necessários; (iv) Norma para a transparência, que alerta para que a avaliação ao ser levada à prática deve dar a conhecer a todos os intervenientes no processo “as regras do jogo”, isto é,

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