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Introdução

A consolidação dos ideais de pluralidade nas sociedades ocidentais parece ter levado a movimentos de emancipação de grupos minoritários, excluídos e marginalizados, e à ruptura gradual com estruturas ou instituições sociais que preservam hierarquias, intolerância e segregação. Segundo Piovesan (2009, p. 295-296):

Ao longo da história as mais graves violações aos direitos humanos tiveram como fundamento a dicotomia do "eu" versus o "outro", em que a diversidade era captda como elemento para aniquilar direitos. Vale dizer, a diferença era visibilizada para conceber o "outro" como um ser menor em dignidade e direitos, ou, em situações-limite, um ser esvaziado mesmo de qualquer dignidade, um ser descartável [...]. Nesta direção merecem destaque as violações da escravidão, do nazismo, do sexismo, do racismo, da homofobia, da xenofobia e de outras práticas de intolerância.

A escola precisa contribuir com esse movimento de emancipação, de tornar a diversidade sexual algo discutido, conversado com tranquilidade, para que o ser humano possa relacionar-se melhor com ele próprio e com os outros. Nos tempos hodiernos, é pensamento corrente que para se viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso respeitar os diferentes grupos e culturas que a constituem.

Nessa mesma linha de pensamento, Garrido, Pimenta e Moura (2000, p. 92) afirmam que as organizações escolares são "produtoras de práticas sociais, de valores, de crenças e de conhecimentos, movidas pelo esforço de procurar novas soluções para os problemas vivenciados".

Diante dessa realidade, ganham igual importância as dinâmicas resultantes da prática do professor, seja em que disciplina for, tanto nas Ciências Humanas, quanto em outras áreas mais técnicas, implicando no entendimento e decisão sobre a resolução de diversos problemas. Estes, certamente, sempre dizem respeito às circunstâncias da organização do sistema de ensino, às carências pessoais dos educandos, bem como às suas relações sociais e políticas. Fato que tem demandado dos educadores a busca de aperfeiçoamento no seu agir profissional e de ampliação do seu conhecimento, assim como uma reflexão aprofundada nas revisões das políticas e práticas educativas de inúmeros países.

Assim, continuam atuais os desafios à escola, postos pelo PCN, em meados da década passada:

O grande desafio da escola é reconhecer a diversidade como parte inseparável da identidade nacional e dar a conhecer a riqueza representada por essa diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, investindo na superação de qualquer tipo de discriminação e valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. Nesse sentido, a escola deve ser local de aprendizagem de que as regras do espaço público permitem a coexistência, em igualdade, dos diferentes. (BRASIL, 1997a).

Se esta constatação for verdadeira, pode-se questionar que modelo de escola pretende-se criar em nosso país. Já se reconhece de forma quase consensual entre os educadores que a educação não deve ser feita, por exemplo, somente para alunos brancos, de classe média e cristãos (PRADO, 1984). Seguindo o mesmo raciocínio, parece pertinente o seguinte questionamento: porventura, deve o ensino ser direcionado única e exclusivamente para alunos heterossexuais? As singularidades dos alunos homossexuais são desprezíveis quando se propõe elaborar um ensino plural e multicultural que respeite valores cívicos e democráticos como a tolerância e o respeito às minorias?

Muito se tem discutido sobre as questões da diversidade cultural e suas consequências na educação em um país multicultural como o Brasil, que não possui uma lei específica para a Educação Sexual, não obstante as escolas brasileiras contarem, desde 1997, com a proposta inovadora dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), criados pelo Ministério da Educação e do Desporto (MEC) e editados inicialmente em formato de livros. Este conjunto de documentos oficiais indica que os chamados "temas transversais", como por exemplo, a sexualidade, sejam trabalhados de forma integrada, contínua e sistemática, incorporados às áreas já existentes e ao trabalho educativo da escola: "tratam de processos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano" (BRASIL, SEF, 1998, p. 26).

A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96, prescreve em seu texto a defesa do "pluralismo de ideias e respeito às concepções pedagógicas" (Art. 3º, III). Porém, é nos PCNs, que fica mais evidenciado o termo pluralismo cultural como tema transversal (cf. infra), assegurando pela defesa da diversidade e dos excluídos socialmente, que se deve haver no Brasil a igualdade de oportunidades educacionais pata todos.

Percebe-se, no entanto, que o MEC ainda não possui um instrumento de avaliação de receptividade dessas propostas capaz de informar quantas escolas já possuem em seus currículos um registro explícito de debates, reflexões e projetos com o tema da educação sexual, apesar da constatação oficial de que os temas transversais permeiam sempre toda a prática educativa e estendem-se às diversas relações do espaço pedagógico, tenham consciência disso ou não os elementos da comunidade escolar.

A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as questões que estão envolvidas