O Brincar na construção da linguagem e pensamento de crianças de 0 a 6 anos

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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ – UNESA

JOÃO UCHOA

PSICOLOGIA DO PENSAMENTO E LINGUAGEM

Trabalho para a disciplina de Linguagem e Pensamento, apresentado ao curso de Psicologia, da Universidade Estácio de Sá.   

Professora: Dirce

RIO DE JANEIRO

2017/02

Tema: Lev Vygotsky:

O Brincar na construção da linguagem e pensamento de crianças de 0 a 6 anos.

Problema:

Qual interferência do brincar para crianças de 0 a 6 anos na construção da linguagem e pensamento na teoria de Lev Vygotsky?

Justificativa:

Para Educação em creches, pré-escolas e profissionais da área. Proporciona à criança momentos em que ela pode mostrar sua agilidade através da competição, refletir sobre o fazer, organizar e desorganizar, construir e reconstruir, crescer nos aspectos culturais e sociais como parte essencial de uma sociedade, a importância desse momento mágico que é o brincar na educação infantil e porque a criança precisa desse tempo, para o exercício do pensamento e da aprendizagem, tornando essa base como um alicerce para a formação da criança como ser especial de uma sociedade. Analisando como a criança descobre o mundo no espaço escolar através das brincadeiras, exercitando a imaginação, desenvolvendo sua personalidade e suas habilidades, expressando sua autonomia diante dos objetos, trabalhando seu emocional e ampliando seus horizontes através da participação nas atividades lúdicas.

Objetivo:

Mostrar como é importante a interação adulto-criança e criança-criança, abrindo ainda um campo fértil para discussão de propostas psipedagógicas para a faixa de zero a seis anos. É no brincar que acontece a aprendizagem da criança, é através das brincadeiras as crianças podem desenvolver a sua capacidade de criar brincadeiras, para dar condições do desenvolvimento na diversidade das brincadeiras nas experiências através da troca com outra criança ou com os professores ou com a sua família.

Fundamentação teórica:

Segundo Vygotsky, no processo de desenvolvimento, a criança começa usando as mesmas formas de comportamento que outras pessoas inicialmente usaram em relação a ela. Isto ocorre porque, desde os primeiros dias de vida, as atividades da criança adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social, refratadas através de seu ambiente humano, que a auxilia a atender seus objetivos. Isto vai envolver comunicação, ou seja, fala.

 O processo de solução de problemas não é, inicialmente, diferenciado pelo bebê no que se refere aos papéis desempenhados por ele e por quem o ajuda. Ao contrário, constitui um todo geral e sincrético. Todavia, graças a estas regulações do comportamento infantil realizadas por outras pessoas - que destacam certos elementos do campo da experiência, estabelecendo relações entre meios e fins - a criança desenvolve uma capacidade para se autorregular. Os movimentos tentativos do bebê, de estender os dedos para tocar um objeto colocado distante dele, são interpretados pelo adulto como um pedido de ajuda para completar a tarefa. O movimento malsucedido de pegar é interpretado como um gesto de pedir para pegar e, gradativamente, passa a ser compreendido pelo bebê como um gesto de apontar, que envolve a ação com o outro (Vygotsky, 1984, pp. 63 e 64). Conclui-se que "o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual dos que a cercam". Isto se daria através da demonstração ou de pistas usadas por um parceiro mais experiente (Vygotsky, 1984, p. 99), ou seja, pela internalização das prescrições adultas apresentadas na interação. Inicialmente, portanto, a criança dispõe apenas de sua atividade motora, do ato, para agir sobre o mundo, sem ter consciência da ação e dos processos nela envolvidos. Gradativamente, através da interação com indivíduos mais experientes, ela vai desenvolvendo uma capacidade simbólica e reunindo-a à sua atividade prática, tornando-se mais consciente de sua própria experiência. Isto dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata. As interações da criança com as pessoas de seu ambiente desenvolvem lhe, pois, a fala interior, o pensamento reflexivo e o comportamento voluntário (Vygotsky, 1984, p. 101).

 A construção do real parte, pois, do social (da interação com outros, quando a criança imita o adulto e é orientada por ele) e, paulatinamente, é internalizada pela criança. Assim, no pensamento silencioso, a criança executa mentalmente o que originalmente era uma operação baseada em sinal, presente no diálogo entre duas pessoas. Esta internalização da fala, assim como dos papéis de falante e de respondente, ocorre, aproximadamente, dos três aos sete anos. Tal diálogo interno libera a criança de raciocinar, a partir das exigências da situação social imediata, e permite-lhe controlar seu próprio pensamento (Vygotsky, 1979).

Vygotsky cria um conceito para explicitar o valor da experiência social no desenvolvimento cognitivo. Segundo ele, há uma "zona de desenvolvimento proximal", que se refere à distância entre o nível de desenvolvimento atual - determinado através da solução de problemas pela criança, sem ajuda de alguém mais experiente - e o nível potencial de desenvolvimento medido através da solução de problemas sob a orientação de adultos ou em colaboração com crianças mais experientes.

O tutor ou parceiro serve como uma forma indireta de consciência, até que a criança seja capaz de dominar sua própria ação através de sua própria consciência e controle. Ocorre, portanto, uma discretização da experiência que permite à criança refletir sobre seu próprio comportamento, saindo da indiferenciação inicial.

 Tendo esboçado estes pontos da teoria de Vygotsky acerca do desenvolvimento cognitivo da criança, passemos ao exame de suas concepções sobre o jogo infantil. Vygotsky considera que a criança muito pequena está limitada em suas ações pela restrição situacional, desde que a percepção que ela tem de uma situação não está separada da atividade motivacional e motora. Todavia, na brincadeira, os objetos perdem sua força determinadora sobre o comportamento da criança, que começa a poder agir independentemente daquilo que ela vê, pois a ação, numa situação imaginária, ensina a criança a dirigir seu comportamento não somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de imediato, mas também pelo significado dessa situação (Vygotsky, 1984, p. 110). A ação da criança é regrada, então, pelas ideias, pela representação, e não pelos objetos.

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