Necessidade de criar "um outro tipo de professor" e um "outro tipo de escola".

Índice

Introdução        3

Necessidade de criar um "Outro tipo de escola" e um "Outro tipo de professor" na sociedade e tomar uma posição.        4

Função da Escola Pública        6

Inovação na Escola Pública        8

Trabalho escolar        11

A Escola Pública e a Gestão Democrática        15

Considerações Finais        17

REFERÊNCIAS        18

Introdução

Com este artigo nos detemos a fazer uma análise da escola que temos hoje, utilizando como aporte teórico e aporte teórico-metodológico Di Giorgi (2004) e Canário (2006) que falam sobre a crise da escola pública; Freire (1983, 1996, 2003), Saviani (1994), Moreira (1994) e Barroso (1996) que lançam um olhar sobre a função da escola pública; Thurler (2001) que afirma a necessidade da escola inovar. E ainda, defendemos o que é para nós trabalho escolar ancorados nos estudos de Hanna Arent (2001), Tardif e Lessard (2005) e Paro (1990, 2007, 2008). Também versamos sobre gestão escolar democrática, apontando as principais concepções presentes na Constituição nacional de educação .

Necessidade de criar um "Outro tipo de escola" e um "Outro tipo de professor" na sociedade e tomar uma posição.

A Globalização e a Crise da Escola Pública

A escola tem enfrentado grandes obstáculos para atender às exigências do mundo actual. Como afirma Di Giorgi (2004), as propostas escolares hoje desenvolvidas, elaboradas com base nas políticas públicas educacionais vigentes ou por iniciativas das próprias escolas, possuem, de modo geral, sinais economicistas, que vêm a contribuir para as dificuldades de se ter mudanças, ou sinais mais humanistas que, em geral, não chegam a repensar o modelo vigente de escola.

A forma dominante como as instituições públicas de ensino têm se organizado, vem impedindo que se encontre na rotina e no funcionamento da escola a reflexão dos professores sobre suas práticas, no que se refere à aproximação da comunidade e dos pais, da interacção com a sociedade, bem como, à ligação com os problemas sociais emergentes.

Acreditamos que a escola necessita de mudanças, sobre alguns aspectos de forma radical e, sobre outros, de forma mais amena, pois não podemos negar que avanços têm ocorrido ao longo dos tempos. Essas mudanças vêm sinalizadas pelos desafios do mundo contemporâneo decorrentes do processo de globalização e das exigências trazidas pela produção do conhecimento, da informação, da democracia e da construção do sujeito no mundo.

A globalização, de maneira geral, traz em seu bojo valores de competitividade, de consumo e de individualismo. Para Santos, “a competitividade comanda nossas formas de acção. O consumo comanda a nossa inacção” (2001, p. 46). Esta situação coloca os sujeitos em estado de confusão, sem que possam compreender o mundo, o país, a política, a sociedade, o lugar e o valor das coisas e, até mesmo, a nossa existência. Viver neste mundo construído por valores capitalistas coloca a cada sujeito a necessidade de encontrar, dentro da própria sociedade (mesmo ela mergulhada e impregnada desses valores capitalistas), lugares, instituições que nos permitam construir valores mais humanos.

Vivemos em um mundo de transformações que afetam quase todos os aspectos da vida. Para o bem ou para o mal, estamos sendo conduzidos a uma ordem global cujos efeitos todos nós sentimos, ainda que não compreendamos completamente (DI GIORGI, 2004, p.18)

Este estado de confusão que o mundo capitalista nos coloca como sujeitos, que não conseguimos pesar ou distinguir entre valores para a humanização e valores ideologizados pela globalização, faz emergir a necessidade imperativa de instituições que possam elucidar este estado das coisas. Contudo, não podemos esquecer e cair no erro de colocar à escola uma responsabilidade que para ela também é confusa, visto que já internalizou os valores capitalistas.

Defendemos, ancorados em Canário (2006), que a escola encontra-se em crise, na medida em que não dá conta de atender aos papéis a que é chamada a desempenhar, ou seja, o modelo de escola vigente não se mostra o mais adequado. Em sua obra “Escola: das promessas às incertezas”, Canário (2006), procura contribuir para a compreensão dessa crise e defende a tese de que a escola passou de um contexto de certezas, para um contexto de promessas, inserindo-se, actualmente, em um contexto de incertezas.

Na primeira fase, a escola das certezas (primeira metade do século XX) tinha um carácter elitista, permitindo a ascensão social somente de alguns, entendendo ser isenta de responsabilidade pela produção de desigualdades sociais. O nascimento e a origem social eram a maior causa das desigualdades escolares em um sistema em que cada classe social se via destinada a um tipo de escola determinado.

A segunda fase, posterior à Segunda Guerra Mundial, marca a passagem de uma escola elitista para uma escola de massas e de uma escola de certezas para uma de promessas. Nesse período, a grande expansão quantitativa ocorreu combinada a uma atitude optimista que associou escolaridade com desenvolvimento, mobilidade social e igualdades. Porém, como sabemos, esta expectativa ficou muito restrita às promessas e aos discursos, pois até mesmo a democratização da escola contribuiu para a produção de desigualdades sociais, na medida em que reproduziu a ordem social vigente.

A escola não conseguiu neutralizar os impactos das desigualdades culturais e sociais sobre os rendimentos escolares dos alunos. A conclusão a que se chega é de que a igualdade de oportunidades e a democratização do acesso à escola não produz uma igualdade de resultados. Essa situação desencadeou sentimentos de frustração e desencanto que marcaram a entrada da escola no período de incertezas.

A escola das incertezas situa-se em um contexto marcado pelo acréscimo de qualificações e de desigualdades, desemprego estrutural, precarização do trabalho e desvalorização dos diplomas escolares. Os diplomas tornaram-se, simultaneamente, imprescindíveis e cada vez menos rentáveis, e o sucesso de cada sujeito supõe o insucesso dos demais.

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