O Letramento e Alfabetização

Universidade Anhanguera – Uniderp

Centro de Educação a Distância

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Pólo Tenir – Pedagogia 4° semestre

Letramento e Alfabetização

Professor (a) EAD: Prof.ªKate Oliveira Kumada

                              Acadêmico:       

Corumbá - MS

04/11/2014

Temática Letramento, tendo como público alvo alunos em processo de Alfabetização

Passo 1

Quando fui para escola a primeira vez  tinha meus 07(sete) anos, a professora teve muita paciência comigo pegava na minha mão para que eu pudesse fazer as atividades. A cartilha “ caminho  suave”  foi minha companheira de longa caminhada. Aprendi e ler e escrever com ela e meus filhos também aprenderam com ela e o alfabeto móvel tudo como se fosse brincadeira.  A escola tem a responsabilidade de iniciar no processo de alfabetização de gradativamente,  aperfeiçoar sua leitura, de modo a garantir – lhe o domínio de uma pratica, cuja finalidade não se esgota em si mesma. Este desafio é de suma importância para que nós alunos e futuros professores possamos utilizar os conteúdos ministrados na disciplina Letramento, tornando-nos aptos a executá-los quando solicitados na atuação docente, ao mesmo tempo em que nos conscientizamos da importância da leitura no processo de produção de texto, sobre a função das propostas didáticas para a produção de texto com apoio e revisão.  A aprendizagem acontece desde o nascimento e continua ao longo de toda a vida e em diferentes contextos: com os pais; com os pares; na escola; em espaços formais e informais. Nesse sentido, a educação escolar precisa ser repensada, de modo a considerar as crianças e os adolescentes sujeitos inteiros, visando todas as suas vivências e aprendizagens. Isso significa que aquilo que é proposto como conteúdo escolar, curricular, só poderá ser significativo se dialogar com os interesses do grupo, seus conhecimentos prévios, seus valores e seu cotidiano. Nesse sentido, somente o que se coloca como desafio, como inquietação para educadores e educandos, pode se transformar numa relação profícua de ensino-aprendizagem. O aprender pressupõe a superação de enigmas, algo que desafia o já sabido e que instiga o desejo de superar. Mas, tal ampliação e apropriação de conhecimento só são possíveis se for estabelecida uma relação entre o particular e o geral, entre o local e o global, entre o que o define como sujeito e o mundo que o rodeia.

Desenvolvimento:

Novos modos para aprender

A professora organiza a matriz curricular em consonância como Projeto Político Pedagógico Essa escolha envolve também uma consulta a um “cardápio” de oficinas oferecidas pelas universidades, pelos agentes culturais da comunidade e por organizações não governamentais. A complexidade do fenômeno e a necessidade contemporânea de evidenciar práticasde alfabetização que trabalhem com a leitura e escrita sem dissociar alfabetização e letramento (SOARES, 2001; MACEDO, 2001) imprimiram, nas análises dos eventos, uma busca por um aprofundamento maior sobre o significado da alfabetização. Os estudos acerca da interação em sala de aula também serviram como referencial teórico-metodológico para a pesquisa, porque é possível considerar que o contexto da sala deaula pode ou não contribuir para a aprendizagem da língua escrita. Na década de 1990, inicialmente, no Brasil, o conceito de letramento foi utilizado para se distinguir as práticas de leitura e escrita de alfabetização (KLEIMAN, 1995; SOARES,2001). Mas o termo em inglês, literacy, refere-se às duas noções. Alfabetização é definida como a ação de alfabetizar, de capacitar alguém para a leitura e a escrita (SOARES, 2001), ou seja, dominar o código escrito, desenvolver as capacidades e competências cognitivas e linguísticas de leitura e escrita escolares valorizadas. Já o termo analfabeto, é definido por Soares (2001, p.30) como aquele “que não conhece o alfabeto, que não sabe ler e escrever”. Letramento, por sua vez, foi definido como um conjunto de práticas sociais que se utilizam da escrita de maneira complexa, culturalmente determinada e heterogênea, ocorrendo em contextos específicos, com objetivos específicos (STREET, 1984; HEATH, 1982; BARTON,1994; KLEIMAN, 1995). O conceito de letramento é complexo. Ele abarca dois fenômenos muito diferentes, apesar de complementares: a leitura e a escrita. Esses dois fenômenos, por sua vez, são constituídos por um “conjunto de habilidades, comportamentos, conhecimentos que compõem um longo e complexo continuum” (SOARES, 2001, p.48-49). Uma pessoa pode ser capaz de ler um bilhete e não ser capaz de ler um romance; pode ser capaz de escrever o nome e não ser capaz de escrever uma carta, e assim por diante. “Há diferentes tipos e níveis de letramento, dependendo das necessidades, das demandas do indivíduo e de seu meio, do contexto social e cultural” (SOARES, 2001, p.48-49). Soares (2001), com base nos estudos de Street (1984) sobre letramento autôno e letramento ideológico, destaca duas amplas categorias de definição de letramento: uma individual e outra socialsobretudo, uma prática social: “letramento é o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e escrita, em um contexto específico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais” (SOARES, 2001, p.72). Para Freire (1976), a alfabetização pode contribuir para a libertação do homem ou para a sua “domesticação”. A palavra alfabetização é utilizada por esse educador em um sentido mais amplo, visto que envolve a formação de um sujeito crítico, o “uso” da leitura e da escrita, e não apenas a aquisição da tecnologia da escrita. Para que o uso do termo letramento não acabe com a especificidade do processo de alfabetização, A alfabetização — a aquisição da tecnologia da escrita — não precede nem é pré-requisito para o letramento, isto é, para a participação em práticas sociais de escrita, tanto assim que analfabetos podem ter um certo nível de letramento: não tendo adquirido a tecnologia da escrita, utilizam-se de quem a tem para fazer uso da leiturae da escrita; além disso, na concepção psicogenética de alfabetização que vigora atualmente, a tecnologia da escrita é aprendida não como em concepções anteriores, com textos construídos artificialmente para a aquisição das “técnicas” de leitura e de escrita, mas através de atividades de letramento, isto é, de leitura e produção de textos reais, de práticas sociais de leitura e de escrita (SOARES, 2003, p.92). A partir de certa idade, por volta dos 3 anos, as crianças tornam-se passivas em relação à escrita, aceitando sua autoridade para informar e instruir. O contato com a oralidade na figura de um narrador que narra histórias factuais geralmente se relaciona com uma moral a ser aprendida. As crianças ouvem mais do que narram. Na escola, as crianças dessa comunidade têm sucesso nos primeiros anos escolares no que se refere às perguntas factuais como “quando?”, “quem?”, “o quê?”, ou seja, perguntas de identificação imediata do contexto da história, porém não conseguem responder a questões interpretativas, avaliativas ou intertextuais e nem criar histórias. A literatura na escola está, e sempre estará, escolarizada, como muito bem ressalta Soares (2003). Não podemos esperar, nem exigir, que ela se mantenha a mesma dentro e fora da escola. Isso seria negligenciar a presença do discurso pedagógico, responsável pelo deslocamento dos textos literários, e dos estudos literários produzidos no campo universitário (científico) para o campo pedagógico. Para Branco (2005), a construção da identidade escolar da literatura é marcada por uma tensão permanente entre os vários campos que participam dessa construção. Ele identifica seis campos, quais sejam: político, acadêmico dos estudos literários, acadêmico pedagógico editorial, social e pedagógico profissional. O campo pedagógico profissional determina concepções da educação. Branco (2005) o define como o mais complexo, uma vez que se constitui em um receptáculo de todas as influências dos outros campos. Ele executa as práticas pedagógicas complexas, escolhe os livros didáticos, avalia os leitores de literatura (os alunos). Esse campo sofre a influência dos demais campos, que tentam garantir uma determinada identidade para a literatura. Sendo assim, o autor conclui que a identidade escolar da literatura é uma não-identidade, já que só pode ser concebida no plural, e que está submetida a pressões de todos os campos aqui citados. Essa concepção de literatura infantil está submetida aos objetivos pedagógicos da escola e encontra-se na própria origem do “gênero” literatura infantil. Esse produto literário nasceu escolarizado, submetido à educação escolar. Soares (1999, p.19) observa que “o desenvolvimento da literatura infantil e juvenil no Brasil acompanha o ritmo do desenvolvimento da educação escolar”, e apresenta como exemplo o período considerado como o do boom da literatura infantil e juvenil — as décadas de 1970 e 1980 —, momento da multiplicação de vagas na escola brasileira. A escola é determinante na formação de leitores, contribuindo para a definição de determinadas formas de ler. As relações entre letramento escolar e letramento não - escolar, denominado por Soares (2003) de letramento social, têm sido objeto de estudos e pesquisas de natureza etnográfica em alguns países. Para o desenvolvimento do estudo de caso, destacam-se três fases: a primeira, uma fase exploratória, voltada à caracterização e identificação dos sujeitos; a segunda, dedicada à coleta de dados; e a terceira, consiste na interpretação e análise. Tendo feito, portanto, essa escolha metodológica, prossegui em busca da escola que seria o meu terreno de pesquisa, ciente das limitações que permeiam a definição do grau de adesão dos estabelecimentos ao programa.

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