ATIVIDADES PRÁTICAS DE LABORATÓRIO NO ENSINO DE BIOLOGIA E DE CIÊNCIAS: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA

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ATIVIDADES PRÁTICAS DE LABORATÓRIO NO ENSINO DE BIOLOGIA E DE CIÊNCIAS:

RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA

Clívia Carolina Fiorilo Possobom1

Fátima Kazue Okada2

Renato Eugênio da Silva Diniz3

Resumo: Este artigo apresenta reflexões decorrentes de uma experiência com atividades

práticas de laboratório nas disciplinas de Ciências e Biologia, contemplando as

diferentes etapas do processo, ou seja: escolha, obtenção de materiais e teste das

atividades; elaboração do roteiro para o aluno e para o professor; e a aplicação das

atividades. O trabalho foi realizado na Escola Estadual Prof. José Pedretti Neto,

localizada no município de Botucatu – SP, e teve como objetivos investigar as

possibilidades de viabilização de atividades de laboratório em escolas estaduais, bem

com auxiliar os professores na realização de atividades experimentais por meio da

criação de um conjunto de roteiros de atividades experimentais. Embora muitas

dificuldades tenham surgido no decorrer do processo, a motivação e o envolvimento

demonstrados pelos alunos confirmam o potencial didático dessa modalidade de

ensino.

Palavras-chave: atividades práticas, práticas de laboratório de Ciências, práticas de laboratório de

Biologia, laboratórios escolares.

1. INTRODUÇÃO

O modelo tradicional de ensino é ainda amplamente utilizado por muitos educadores

nas nossas escolas de Ensino Fundamental e Médio. Segundo Carraher (1986), tal modelo de

educação trata o conhecimento como um conjunto de informações que são simplesmente

passadas dos professores para os alunos, o que nem sempre resulta em aprendizado efetivo. Os

alunos fazem papel de ouvintes e, na maioria das vezes, os conhecimentos passados pelos

professores não são realmente absorvidos por eles, são apenas memorizados por um curto

período de tempo e, geralmente, esquecidos em poucas semanas ou poucos meses,

comprovando a não ocorrência de um verdadeiro aprendizado.

Carraher (1986), defende um modelo alternativo, denominado modelo cognitivo, no

qual os educadores levantam problemas do cotidiano (questões reais) para que os alunos

1 Aluna do Curso de Ciências Biológicas (Licenciatura), bolsista do Projeto do Núcleo de Ensino, financiado pela

FUNDUNESP.

2 Aluna do Curso de Ciências Biológicas (Licenciatura), bolsista do Projeto do Núcleo de Ensino, financiado pela

FUNDUNESP.

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busquem as soluções. Mesmo que a resposta não seja satisfatória para o professor, não se deve

descartar o fato de que o aluno tenha raciocinado para chegar à conclusão. É preciso tentar

conhecer como a criança estava pensando (o que a leva a chegar a conclusões diferentes das

nossas), como ela está representando as idéias para si.

De acordo com Moreira (1999), muitos modelos de ensino baseiam-se na teoria do

desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget. Parte-se da perspectiva de que a mente humana tende,

permanentemente, a aumentar seu grau de organização interna e de adaptação ao meio. Diante

de novas informações ocorrem desequilíbrios e conseqüente reestruturação (acomodação), a fim

de construir novos esquemas de assimilação e atingir novo equilíbrio, garantindo um maior grau de

desenvolvimento cognitivo. Dessa forma, ensinar (ou, em um sentido mais amplo, educar)

significa, pois, provocar o desequilíbrio no organismo (mente) da criança para que ela, procurando

o reequilíbrio (equilibração majorante), se reestruture cognitivamente e aprenda (Moreira, 1999).

Outra implicação imediata da teoria de Piaget para o ensino, segundo Moreira

(1999), é o fato de que o mesmo deve ser acompanhado de ações e demonstrações e, sempre

que possível, deve dar aos alunos a oportunidade de agir (trabalho prático). Segundo Kubli (1979)

apud Moreira (1999), no entanto, estas ações e demonstrações devem estar sempre integradas à

argumentação, ao discurso do professor. Seria uma ilusão acreditar que ações e demonstrações,

mesmo realizadas pelos alunos, têm em si mesmas o poder de produzir conhecimento: elas

podem gerá-lo somente na medida em que estiverem integradas à argumentação do professor.

Outros aspectos importantes a serem destacados, para que o processo de ensino

seja efetivado, são: a existência de problematizações prévias do conteúdo como pontos de partida;

a vinculação dos conteúdos ao cotidiano dos alunos; e o estabelecimento de relações

interdisciplinares que estimulem o raciocínio exigido para a obtenção de soluções para os

questionamentos, fato que efetiva o aprendizado (Carraher, 1986; Fracalanza et al, 1986).

Um contingente significativo de especialistas em ensino das ciências propõe a

substituição do verbalismo das aulas

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