Um Pilar para a Qualidade da Educação no Século XXI

Formação Continuada de Professores: Um Pilar para a Qualidade da Educação no Século XXI

Cláudia Barroso Silva de Souza Sá

Resumo

O presente trabalho analisa a Formação Continuada de Professores como um imperativo para a qualidade da educação no contexto das transformações sociais, científicas e tecnológicas do século XXI. Discute a insuficiência da formação inicial e argumenta que o aprimoramento profissional deve ser um processo sistêmico e permanente, centrado na escola e na reflexão sobre a prática. Utilizando o referencial teórico de Maurice Tardif, destaca a natureza plural e o papel central dos saberes experienciais na constituição da identidade docente. Por fim, aponta os principais desafios para a implementação de programas eficazes no Brasil, como a desconexão entre teoria e prática e a escassez de tempo, propondo o modelo crítico-reflexivo como caminho para a valorização e a excelência profissional.

Palavras-Chave: Desenvolvimento Profissional Docente; Saberes Docentes; Reflexão sobre a Prática.

Abstract

This paper analyzes Continuing Teacher Education as an imperative for the quality of education in the context of the social, scientific, and technological transformations of the 21st century. It discusses the inadequacy of initial training and argues that professional development should be a systemic and permanent process, centered on the school and on reflection on practice. Using the theoretical framework of Maurice Tardif, it highlights the plural nature and central role of experiential knowledge in the constitution of teacher identity. Finally, it points out the main challenges for the implementation of effective programs in Brazil, such as the disconnection between theory and practice and the scarcity of time, proposing the critical-reflective model as a path to professional valorization and excellence.

Keywords: Teacher Professional Development; Teacher Knowledge; Reflection on Practice.

1. Introdução: O Professor como Aprendiz Contínuo

A profissão docente, na contemporaneidade, exige uma constante reavaliação de saberes e práticas. Em um mundo marcado pela revolução digital, pela diversidade e pela complexidade de problemas sociais, a formação inicial do professor, embora fundamental, não mais assegura, por si só, a capacidade de responder às demandas da sala de aula. A docência, conforme propõe António Nóvoa, constitui uma "identidade em construção", que se molda e se aperfeiçoa ao longo de toda a carreira.

Neste contexto, a Formação Continuada (FC) emerge como uma estratégia prioritária das políticas educacionais e um direito/dever do profissional. Ela é definida como o conjunto de ações e atividades organizadas que visam ao desenvolvimento profissional e pessoal do docente em serviço, promovendo a aquisição de novos conhecimentos e o aprimoramento das competências pedagógicas e disciplinares.

O objetivo deste trabalho é analisar a importância estratégica da Formação Continuada para o Desenvolvimento Profissional Docente (DPD) e para a melhoria da qualidade do ensino, discutindo os modelos teóricos que a sustentam e os desafios práticos de sua implementação no cenário brasileiro, em consonância com o que preconiza a legislação, como o Plano Nacional de Educação (PNE).

2. Fundamentação Teórica: A Importância Estratégica da Formação Continuada 

A profissão docente, na contemporaneidade, exige uma constante reavaliação de saberes e práticas. Em um mundo marcado pela revolução digital, pela diversidade e pela complexidade de problemas sociais, a formação inicial do professor, embora fundamental, não mais assegura, por si só, a capacidade de responder às demandas da sala de aula. A docência, conforme propõe Nóvoa (1995), constitui uma "identidade em construção", que se molda e se aperfeiçoa ao longo de toda a carreira.

Neste contexto, a Formação Continuada (FC) emerge como uma estratégia prioritária das políticas educacionais e um direito/dever do profissional. Ela é definida como o conjunto de ações e atividades organizadas que visam ao desenvolvimento profissional e pessoal do docente em serviço, promovendo a aquisição de novos conhecimentos e o aprimoramento das competências pedagógicas e disciplinares.

O objetivo deste trabalho é analisar a importância estratégica da Formação Continuada para o Desenvolvimento Profissional Docente (DPD) e para a melhoria da qualidade do ensino, discutindo os modelos teóricos que a sustentam e os desafios práticos de sua implementação no cenário brasileiro, em consonância com o que preconiza a legislação, como o Plano Nacional de Educação (PNE) (Brasil, 2014).

2.1. O Saber Plural de Maurice Tardif e o Papel da Experiência

A contribuição de Maurice Tardif é central para a compreensão da FC. Para o autor (Tardif, 2014), o saber docente é um "saber plural", um amálgama heterogêneo composto por diferentes categorias que se integram na prática:

1. Saberes da Formação Profissional: Aqueles transmitidos pelas instituições de ensino superior (ciências da educação, didáticas).

2. Saberes Disciplinares: Os conhecimentos sobre a matéria a ser ensinada.

3. Saberes Curriculares: Os conhecimentos sobre os programas e as diretrizes oficiais (ex: BNCC).

4. Saberes Experienciais: Os saberes práticos, desenvolvidos no cotidiano da sala de aula e validados pela experiência.

Tardif (2014) argumenta que a FC só será significativa se for capaz de mobilizar e articular esses diferentes saberes, especialmente os experienciais. Uma formação que ignora a experiência do professor em serviço é percebida como externa e irrelevante, resultando na sua ineficácia e no rápido abandono das novas técnicas. A experiência, portanto, não é apenas um resultado, mas uma fonte de saber que deve ser o ponto de partida para qualquer proposta de aprimoramento.

2.2. A Reflexão Crítica e a Profissionalização (Pimenta e Nóvoa)

A FC eficaz é, sobretudo, reflexiva. Pimenta (2009) e Nóvoa (1995) defendem que a formação não deve ser um mero treinamento para a aplicação de técnicas, mas um espaço para que o professor desenvolva a capacidade de analisar criticamente sua prática.

• Pimenta (2009) enfatiza que a FC deve contribuir para a constituição da identidade profissional do docente, transformando-o de um mero "executor" para um pesquisador e produtor de saber.

• Nóvoa (1995) sustenta que a formação deve ocorrer "pelo e no trabalho", através da colaboração entre pares, estimulando o professor a construir uma atitude investigativa sobre os desafios da sua escola.

A Resolução CNE/CP nº 1/2020 (BNC-Formação Continuada), alinhada a essa visão, enfatiza o caráter reflexivo, prático e contextualizado das ações de formação (Brasil. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação, 2020), garantindo que o aprendizado seja integrado ao projeto pedagógico da escola.

3. Modelos e Tipologias de Formação Continuada

A literatura sobre FC aponta para uma distinção crucial entre modelos que geram impacto e aqueles que são apenas burocráticos:

3.1. Modelos Tradicionais e de Transmissão (Eventos Pontuais)

Caracterizam-se por cursos e palestras, geralmente externos à escola e realizados em larga escala. Apesar de úteis para a disseminação inicial de informações ou para o cumprimento de carga horária, tendem a ser descontextualizados e não promovem a transformação da prática pedagógica no cotidiano da sala de aula (Imbernón, 2010).

3.2. Modelos Crítico-Reflexivos e Colaborativos (Foco na Escola)

São modelos que priorizam a escola como o principal local de formação. Incluem: