A Definição Dos Conteúdos Escolares De Arte

CRITÉRIOS PARA A DEFINIÇÃO DOS CONTEÚDOS ESCOLARES:

CONTRIBUIÇÕES PARA O CURRÍCULO HISTÓRICO-CRÍTICO DE ARTE

Carolina Nozella Gama

Giovana Bianca Darolt Hillesheim

Introdução

Neste capítulo recuperamos a discussão apresentada na mesa de abertura do Ciclo de debates formação e arte nos processos políticos contemporâneos, ocorrida em 6 de maio de 2024 no Museu da Escola Catarinense na cidade de Florianópolis. A mesa intitulada - Os critérios para a definição dos conteúdos -, foi compartilhada pelas autoras tendo como objetivo central discutir critérios para a seleção e trato com os conteúdos escolares em geral e, particularmente, os conteúdos de Arte, a partir das aproximações com a teoria pedagógica histórico-crítica.

Para tanto, a exposição do texto foi organizada em dois momentos, conforme a lógica que guiou a participação das autoras na mesa. No primeiro bloco abordamos a concepção histórico-crítica de currículo atrelada à concepção de educação e do papel social da escola na sociedade capitalista e, em seguida, discorremos sobre os princípios curriculares e os critérios para a definição dos conteúdos escolares. No segundo momento do texto tratamos mais especificamente do currículo de Arte, destacamos as armadilhas mais comuns ao selecionar conteúdos e sugerimos alguns elementos reflexivos para guiar o processo de elaboração curricular de Arte.

A concepção histórico-crítica de currículo

Partindo da indagação sobre qual tem sido o critério para a definição do que deve ser ensinado na escola, constatamos que os planejamentos escolares, em geral, reproduzem a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ficando restritos ao imediatismo e ao pragmatismo da cotidianidade. Trata-se da oficialização de um patamar minimalista de formação, que desenvolve habilidades básicas, produzindo competências para a produtividade, a competitividade, a adaptação, o apaziguamento e a resiliência. O trabalhador deve estar disponível para todas as mudanças e incertezas próprias da sociedade capitalista e seu projeto de “ajuste dos países periféricos às políticas neoliberais dos organismos internacionais, que têm, no capital financeiro, a fonte de princípios privatistas e rentistas” (Santos e Orso, 2020, p.170). Para tanto, o currículo escolar torna-se alvo dos ataques obscurantistas (Duarte, 2020), centrando-se na prática utilitária imediata, o que limita a compreensão do real para além das aparências.

Concebemos a educação na sua relação dialética com a sociedade, ou seja, como um processo de trabalho, socialmente determinado, mas que “não deixa de influenciar o elemento determinante” (Saviani, 2012, p.66), do qual depende a humanização dos indivíduos. A educação escolar, por sua vez, é “um tipo específico de educação, a quem compete corroborar a inteligibilidade do real para além de suas manifestações fenomênicas, dado que requer a seleção de conhecimentos aptos a tal feito; bem como a eleição das formas mais adequadas para fazê-lo.”  (Martins e Pasqualini, 2020, p.26). Neste sentido, em contraposição ao rebaixamento da formação da classe trabalhadora e ao empobrecimento do currículo escolar, estamos propondo a discussão sobre o currículo no esteio do materialismo histórico dialético, da pedagogia histórico-crítica e da abordagem crítico superadora da educação física (Gama, 2015).  

 Ainda no início da década de 1990, contrapondo-se à concepção tradicional de currículo, o Coletivo de Autores (1992, p. 27) apontou para uma concepção crítica e superadora, à medida que definiu currículo como “[...] o percurso do homem no seu processo de apreensão do conhecimento científico selecionado pela escola: seu projeto de escolarização.”, que se materializa através da dinâmica curricular. Trata-se de uma referência na área da Educação Física, na qual encontra-se uma importante sistematização acerca dos elementos que compõem a dinâmica curricular (trato com o conhecimento, organização escolar e normatização escolar), os princípios curriculares que se desdobram de tal concepção, bem como, a sistematização lógica do conhecimento ao longo do processo de escolarização (Ciclos de Escolarização). Em virtude do limite de páginas deste capítulo, optamos por centrar a discussão na concepção de currículo e nos princípios curriculares para o trato com o conhecimento.

No intuito de superar o trato com o conhecimento fragmentado, estático, unilateral, linear, etapista, dentro dos princípios da lógica formal, Varjal (1991) e o Coletivo de Autores (1992) defendem um currículo pautado na lógica dialética, pois não é qualquer ensino ou qualquer conhecimento que promovem o desenvolvimento do psiquismo em suas formas superiores e máximas, sendo esse o objeto do currículo. O currículo refere-se ao percurso do ser humano em seu processo de apreensão dos conhecimentos artísticos, científicos e filosóficos selecionados pela escola, percurso que se realiza mediante determinada organização e distribuição do conteúdo no tempo e espaço escolares. Se materializa através da dinâmica curricular - trato com o conhecimento; organização escolar e normatização -, como sintetiza Micheli Ortega Escobar (1997, p.67-68):

O processo de sistematização, dirigido à formação do pensamento científico dos alunos, envolve, fundamentalmente, a forma de colocá-los em contato  com o conhecimento, a forma de tratar as etapas constitutivas da generalização, desde a percepção direta ou representações do real - em que se encontram dados substanciais e não substanciais -, passando pela análise mental das relações e  conexões desses conhecimentos, até a formação do conceito ou sistematização explicativa das diversas manifestações particulares, das qualidades e relações internas que nessa sistematização vêm a ser refletidas. A sistematização ou "sistemas de generalizações conceituais que proveem os traços distintivos, unívocos e precisos de umas ou outras classes gerais de objetos e situações", expõe DAVIDOV (1982), é a que permite a explicação das regularidades e dos nexos internos do conhecimento, em oposição à leitura da realidade através das "representações", quer dizer, das noções gerais sobre as coisas, as quais  viabilizam,  apenas, as explicações das características externas, daquelas  que saltam à vista, mas não  as  explicações  dos  traços  essenciais  dos objetos, dos fenômenos.