Concepções da escrita na escola e formação do professor

Concepções da escrita na escola e formação do professor

1. A formação do professor

Os problemas de ensino na escola são conhecidos de todos. O fracasso nas tentativas de manter os grupos de tradição oral na escola. As causas poder ser atribuídas a variados fatores macrossociais, que vão desde a reprodução social efetivada pela escola até o processo de proletarização do professor.

A questão da formação do professor de língua materna precisa ser redimensionada, pois ainda predomina nos cursos de pedagogia e de letras, uma concepção tecnicista de formação que a equaciona com apropriação de saberes de diversas áreas, entre elas a de estudos da linguagem. Assim passou-se da analise gramatical da frase descontextualizada à gramática textual, que nada mais é, do que a gramática da frase exercitada a partir de trechos do texto de leitura, com isso a atividade de leitura perdeu espaço na sala.

A formação do professor alfabetizador torna-se hoje uma preocupação de direito na universidade se consideramos a exigência da Lei de Diretrizes e Bases (lei 9.394, art. 87) que diz que todo o ensino deverá estar a cargo de professores com diploma universitário no ano de 2006.

A pergunta é a seguinte: considerando que a tarefa de ensinar a ler e a escrever passou a ser incumbência de professores que cada vez menos, por força de sua formação e estrato social, podem ser considerados representantes plenos dos grupos cuja cultura pretendem transmitir, como os cursos de formação podem contribuir para que esse professor possa assumir, de uma vez por todas, algum controle do processo em que está inserido?

Os dados que servirão de base para a reflexão foram coletados ao longo de um período de cinco anos, durante o qual prestamos assessoria acadêmica nos cursos de alfabetização de jovens e adultos para a pequena prefeitura de Cosmópolis, no interior de São Paulo. O projeto apresentado a Prefeitura envolvia a participação e exame sistemático das praticas de uso da escrita na comunidade, tanto na escola como fora da escola, pelas alfabetizadoras e pela equipe universitária. Visávamos a investigação da realidade sociocultural dos bairros da periferia com vistas a criação e desenvolvimento de projetos de letramento nessas comunidades, a fim de descobrir os assuntos, objetivos e interesses que poderiam dar uma função social à escrita.

Logo percebemos que a ausência de projetos na área da educação era consequência da estrutura institucional, que não favorecia o estudo da linguagem para fins sociais ou políticos e que mantinha à parte de qualquer ação politica comunitária.

1. O processo de ensino da escrita à luz dos estudos de letramento

Para a grande maioria dos professores, ensinar a ler e escrever envolve um processo de aculturação que visa à inserção do aluno nas praticas legitimadas de uso da escrita.         Na instituição escolar, o modelo através do qual se ensina o a ler é uniforme caso se comparem as diversas comunidades: tanto no contexto de comunidades rurais do nordeste brasileiro, sem quase nenhum contato com a escrita, com nas grandes cidades do sudeste do país, o modelo adotado é o mesmo. Entretanto, as praticas sociais de uso da escrita são situacional e culturalmente determinadas: não faz sentido ensinar a ler jornais numa comunidade do sertão nordestino, onde não há sequer um jornal ou revista, sem antes ter criado a necessidade de ler jornais, isto é, sem antes ter introduzido o jornal na vida comunitária.

Por tanto o professor alfabetizador cabe refletir sobre as funções que terá que atribuir à escrita. A este educador, também lhe cabe familiarizar-se com os usos e concepções sobre a escrita dessas comunidades, para que possa, de uma vez por todas, participar produtivamente do processo, em vez de continuar eternamente reproduzindo métodos ineficientes e práticas uniformizadoras e alienantes, seguindo a risca o livro didático ou o ultimo modismo que se infiltra na escola.

1. Análise da interação como instrumento de formação

Um dos instrumentos escolhidos para a formação foi a análise de ação discursiva do professor na sala, focalizando os momentos em que as concepções do aluno e do professor entravam em conflito. Pelo fato de ocasionar quebras e rupturas no planejamento do professor, esses momentos eram, muitas vezes, por ele mesmo salientados.

As situações especificas, analisadas serviam para contrastar discurso e prática, através da comparação entre as concepções explicitadas pelo professor, e as práticas em sala de aula, registradas em diários ou gravadas, por outro.

A análise das ações discursivas do professor como instrumento para a formação foi-se delineando como decorrência natural do eixo do programa, que se centrava no postulado de que a linguagem é interação e de que a interação linguística pressupõe a participação de sujeitos sociais cognitiva e efetivamente envolvidas na produção de contextos que podem, como no caso do contexto escolar, desencadear a aprendizagem.

  Ao utilizar a interação didática como instrumento de reconfiguração conceitual de escrita, partíamos do pressuposto de que o processo de materialização do discurso didático pode ser relacionado a Aspectos sócio históricos da formação do professor.

1.  As concepções em foco

Serão discutidas duas concepções inter relacionadas da tradição escolar que estava em conflitos com concepções do aluno, e que a nosso ver precisavam ser reelaboradas por professor pois também estavam em conflito com as concepções acadêmicas: uma concepção de linguagem que assume a transparência dos sentidos na comunicação e uma concepção moralizadora do texto e da atividade de leitura.

4.1 A "transparência" dos sentidos.

A concepção escolar assume a transparência da linguagem da comunicação e na medição de sentidos. Em vez de co-construídos e negociados os sentidos estariam dados universalmente, a priori, e a clareza e objetividade estariam garantidas no discurso institucional, sobretudo no contexto de repasse de informações mediado pelo texto escrito cuja neutralidade e objetividade estariam acima de qualquer suspeita.

O problema com que nos deparávamos, então, era o de proporcionar uma reelaboração conceitual que admite se a opacidade da linguagem e à não precisa previsibilidade dos sentidos, mesmo em situações de repasse de informações em que haveria maior controle sobre os rumos do desenvolvimento de tópicos e portanto, haveria um consenso ou acordo prévio sobre os referentes da fala.

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