A DEFESA DE UMA CULTURA AVALIATIVA

80 Cadernos Cenpec 2007 n. 3

ERIKA HIMMEL KÖNIG*

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A DEFESA DE UMA CULTURA AVALIATIVA

propósito deste relato é estimular o debate sobre a “cultura avaliativa”. Para tanto, apresenta-se, em primei- ro lugar, o conceito de avaliação, um dos pilares desta ex- posição e dos programas nacionais de avaliação do ren- dimento escolar. Em segundo lugar, elabora-se a idéia de “cultura avaliativa” no contexto educacional em geral e, em particular, com relação às avaliações massivas. Em terceiro lugar, expõem-se alguns fatores que favorecem ou inibem o desenvolvimento de uma cultura avaliativa, tendo como exemplo o caso do Chile. Por fim, examinam- se os efeitos que a formação da cultura avaliativa pode ter sobre o sistema educacional, assim como sobre o de- bate político e público em geral.

1. O conceito de avaliação e os programas nacionais de avaliação do rendimento escolar

O conceito de avaliação converteu-se em um dos ele- mentos centrais do discurso educacional da atualida- de. No entanto, como seu significado está longe de ser unanimemente aceito, será adotada aqui uma conceitu- ação, para efeito desta exposição, que diz respeito ao seu entendimento como processo para a determinação do valor ou mérito de um objeto educacional submetido à avaliação, qualquer que seja ele.

Isso implica identificação, análise e aplicação de cri- térios ou padrões determinados para avaliar a qualida- de, a utilidade, a efetividade ou o significado do obje- to em questão.

O processo avaliativo emprega métodos de averigua- ção e juízo que incluem:

* a determinação de critérios ou padrões para julgar o valor ou mérito, especificando se eles serão absolu- tos ou relativos;

* Erika Himmel König é pesquisadora e professora catedrática da Pontifícia Universidade Católica do Chile.

Cadernos Cenpec 2007 n. 3

* a coleta de informação relevante;

* a aplicação dos critérios ou padrões para determinar o valor ou mérito, qualidade, utilidade, efetividade ou significado do objeto em questão.

Todo esse processo culmina com recomendações que orientam as ações necessárias para melhorar a qualida- de, a utilidade, a efetividade ou o significado do objeto avaliativo, neste caso, sempre de caráter educacional. A avaliação é aplicada agora a aspectos muito variados, para averiguar, por exemplo, a aprendizagem dos alu- nos, a competência dos professores ou a qualidade das instituições escolares, dos planos e programas educacio- nais, dos programas de inovação pedagógica, das refor- mas educacionais e da própria educação.

Na presente década, os programas nacionais para avaliar a aprendizagem ou o rendimento dos alunos têm adquirido especial relevância. Esta tendência en- contra suas raízes em diversos fatores que têm contri- buído para a implantação desses programas. De um lado, durante várias décadas, os países centraram to- dos os seus esforços na expansão da cobertura dos sis- temas de Educação, o que significou que a ênfase das políticas educacionais e dos investimentos no setor es- teve focada nos instrumentos. Em outras palavras, cons- truíram-se mais escolas e se contrataram mais professo- res para oferecer acesso à educação a toda a popula- ção em idade escolar.

No entanto, uma vez conquistado esse objetivo, sur- giu a necessidade de se conhecer os resultados do esfor- ço empregado. Sobretudo, porque se detectou, nos paí- ses em que o problema de cobertura foi sendo gradual- mente solucionado, que a expansão dos sistemas edu- cacionais foi realizada à custa da qualidade do serviço educativo, já que os investimentos requeridos superavam amplamente suas possibilidades econômicas.

Dessa forma, desponta um forte interesse político e público por indagar o que efetivamente os alunos apren- dem na escola. Esta inquietação é reforçada pela De- claração Mundial sobre Educação para Todos (Unesco, 1990, art. 4 – Concentrar a atenção na aprendizagem), que assinala:

A tradução das oportunidades ampliadas de educação em de- senvolvimento efetivo — para o indivíduo ou para a sociedade

— dependerá, em última instância, de, em razão dessas mesmas oportunidades, as pessoas aprenderem de fato, ou seja, apreen- derem conhecimentos úteis, habilidades de raciocínio, aptidões e valores.

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De outro lado, a economia exerce pressão cada vez maior sobre a educação, conseqüência do aumento do livre comércio e da concorrência entre as nações. Estas exigem mão-de-obra cada vez mais qualificada para aten- der ao lucro e à competitividade. Assim, recupera-se a confiança na educação como alicerce para o desenvol- vimento do que se consagrou chamar de “capital huma- no”, uma das dimensões cruciais no desenvolvimento das economias (Kellaghan, 1997; Tiana, 1999).

Coexistência de sistemas

A decisão de organismos internacionais (BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento, OEA – Organização dos Estados Americanos, Banco Mundial, por exemplo) de oferecerem apoio financeiro ao setor educacional, ten- do como contrapartida a demonstração de seu impacto sobre a melhoria dos vários sistemas educacionais, tem contribuído para impulsionar os programas de avaliação em andamento (Lockheed, 1992).

Nesse contexto, os sistemas nacionais de avaliação têm avançado, permitindo:

* adquirir informações acerca do êxito das metas edu- cacionais;

* identificar variáveis internas e externas ao sistema que explicam as desigualdades nos resultados;

* prever com segurança o funcionamento do sistema no futuro;