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ABORDAGEM DOS TEMAS TRANSVERSAIS CONTEMPORÂNEOS DA BNCC

Por:   •  2/7/2020  •  Trabalho acadêmico  •  4.724 Palavras (19 Páginas)  •  2.310 Visualizações

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SUMÁRIO

1        LEITURAS OBRIGATÓRIAS        4

2        PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP)        9

PLANEJAMENTO ANUAL        12

3        ABORDAGEM DOS TEMAS TRANSVERSAIS CONTEMPORÂNEOS DA BNCC        13

4        CONHECER METODOLOGIAS ATIVAS COM USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS        16

5        PLANOS DE AULA        17

CONSIDERAÇÕES FINAIS        21

INTRODUÇÃO

No ramo da educação inovação vem sendo a palavra chave para ensinar com qualidade, sem sair dos parâmetros da educação (BNNCC E PPP). Nota-se que a tecnologia por sua vez veio para examente isso, para se sair da zona de conforto e e inovar na hora de ensinar, com dinâmicas e atividades interativas para todos os alunos. Trazendo assim uma maior aproximação com a educação. Existem vários meios para que isso possa acontecer, e alguns serão citados neste trabalho.

Os desafios na educação são continuos, todo dia a uma coisa nova para se aprender para que pode-se melhorar na aula da aula, para que as crianças sintam-se mais interessadas, as vezes um aluno com dificuldade em matemática apenas precisa apenas de um novo metódo, uma noca perspectiva do problema para achar uma solução, cabe a nós, professores e e futuros professores estudar e se aprimorar sempre para suprir as necessidas e sempre com novos meios de educar, por que afinal, cada aluno aprende de uma forma diferente.


  1. LEITURAS OBRIGATÓRIAS

Sobretudo pela influência dos trabalhos de grandes pensadores modernos como Galileu, Bacon, Descartes, Newton, Darwin e outros, as ciências foram sendo divididas e, por isso, especializando-se. Orga-nizadas, de modo geral, sob a influência das correntes de pensamento naturalista e mecanicista, buscavam, já a partir da Renascença, construir uma concepção mais científica de mundo. A interdisciplinaridade, como um movimento contemporâneo que emerge na perspectiva da dialogicidade e da integração das ciên-cias e do conhecimento, vem buscando romper com o caráter de hiperespecialização e com a fragmentação dos saberes. Para Goldman , um olhar inter-disciplinar sobre a realidade permite que entendamos melhor a relação entre seu todo e as partes que a cons-tituem.

Para ele, apenas o modo dialético de pensar, fundado na historicidade, poderia favorecer maior inte-gração entre as ciências. Nesse sentido, o materialismo histórico e dialético resolveu em parte o problema da fragmentação do conhecimento quando colocou a historicidade e as leis do movimento dialético da realidade como fundamentos para todas as ciências. Desde então, o conceito de interdisciplinaridade vem sendo discutido nos diferentes âmbitos científicos e muito fortemente na educação. 2008 547teorias críticas trouxeram contribuições importantes para esse novo enfoque epistemológico.

De fato, é no campo das ciências humanas e so-ciais que a interdisciplinaridade aparece com maior força. A preocupação com uma visão mais totalizadora da realidade cognoscível e com a conseqüente dialogi-cidade das ciências foi objeto de estudo primeiramente na filosofia, posteriormente nas ciências sociais e mais recentemente na epistemologia pedagógica. Trabalhos como o de Kapp , Piaget , Vygotsky , Durand , Snow e Gusdorf são alguns exemplos desse movimento. Goldman destaca que, inicialmente, a interdisciplinaridade aparece como preocupação hu-manista, além da preocupação com as ciências.

Mais voltado à pedagogia, Georges Gusdorf lan-çou na década de 1960 um projeto interdisciplinar para as ciências humanas apresentado à Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura . Sua obra La parole é considerada muito importante para entender a interdisciplinaridade. O projeto de interdisciplinaridade nas ciências passou de uma fase filosófica , de definição e explicitação terminológica, na década de 1970, para uma segunda fase , de discussão do seu lugar nas ciências humanas e na educação a partir da década de 1980. Gadotti ressalta que atualmente, no plano teórico, se busca fundar a interdisciplinaridade na ética e na antropologia, ao mesmo tempo em que, no plano prático, surgem projetos que reivindicam uma visão interdisciplinar, sobretudo no campo do ensino e do currículo.

O primeiro autor influenciou o pensamento de Hilton Japiassu no campo da epistemologia e o de Ivani Fazenda no campo da educação. Quanto à definição de conceitos, ou de um concei-to, para interdisciplinaridade, tudo parece estar ainda em construção. Ou, como afirma Leis , «a tarefa de procurar definições finais para a interdisciplina-ridade não seria algo propriamente interdisciplinar, senão disciplinar. Para esse autor , na medida em que não existe uma definição única possível para esse conceito, senão muitas, tantas quantas sejam as experiências in-terdisciplinares em curso no campo do conhecimento, entendemos que se deva evitar procurar definições abstratas de interdisciplinaridade.

Por-tanto, a história da interdisciplinaridade confunde-se com a dinâmica viva do conhecimento. O que se pode afirmar no campo conceitual é que a interdisciplinaridade será sempre uma reação alternativa à abordagem disciplinar normalizadora dos diversos objetos de estudo. Independente da definição que cada autor assuma, a interdisciplinaridade está sempre situada no campo onde se pensa a possibilidade de superar a fragmentação das ciências e dos conhecimentos pro-duzidos por elas e onde simultaneamente se exprime a resistência sobre um saber parcelado. Para Japiassu , a interdisciplinaridade RBE 39.

2008caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disci-plinas no interior de um mesmo projeto. A interdisci-plinaridade visa à recuperação da unidade humana pela passagem de uma subjetividade para uma intersubje-tividade e, assim sendo, recupera a idéia primeira de cultura , o papel da escola e o papel do homem . Portanto, mais do que identificar um conceito para interdisciplinaridade, o que os autores buscam é en-contrar seu sentido epistemológico, seu papel e suas implicações sobre o processo do conhecer. Partindo do pressuposto apresentado por Japiassu , de que a interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa, exige-se que as disciplinas,1 em seu processo constante e desejável de interpenetração, se fecundem cada vez mais reciproca-mente.

Para tanto, é imprescindível a complementari-dade dos métodos, dos conceitos, das estruturas e dos axiomas sobre os quais se fundam as diversas práticas pedagógicas das disciplinas científicas. A síntese assegura o processo integrador. As abordagens teóricas apresentadas pelos vários autores vão deixando claro que o pensamento e as práticas interdisciplinares, tanto nas ciências em geral quanto na educação, não põem em xeque a dimensão 1 Entende-se a disciplina como um espaço de organização, sis-tematização e socialização dos conhecimentos parciais produzidos no âmbito de uma ciência para fins de ensino e pesquisa. disciplinar do conhecimento em suas etapas de investi-gação, produção e socialização.

Donde podermos dizer que o papel específico da atividade interdisciplinar consiste, primordialmente, em lançar uma ponte para ligar as fronteiras que haviam sido estabelecidas anteriormente entre as disciplinas com o objetivo preciso de assegurar a cada uma seu caráter propriamente positivo, segundo modos particulares e com resultados específicos. Epistemologia, ciência e interdisciplinaridadePara Morin , certas concepções cien-tíficas mantêm sua vitalidade porque se recusam ao claustro disciplinar. A especialização do conhecimento científico é uma tendência que nada tem de acidental. Ao contrário, é condição de possibilidade do próprio progresso do conhecimento, expressão das exigências analíticas que caracterizam o programa de desen-volvimento da ciência que vem dos gregos e que foi reforçado no século XVII, principalmente com Galileu e Descartes.

Ainda que os membros do Círculo de Viena tenham buscado elementos científicos para justificar RBE 39. 2008 549a constituição de uma «ciência unificada» e tenham, por via do método indutivo, buscado encontrar a verdade concreta ou uma concepção científica de mundo, o positivismo, desde sua fase comtiana, seguiu contribuindo para uma espécie de fragmentação ou especialização dos saberes, com o alargamento das fronteiras entre as disciplinas e, por conseqüência, com a divulgação de uma concepção positiva de mundo, de natureza e de sociedade. A interdisciplinaridade, como reação a essa concepção, vem com a proposta de romper com a fragmentação das disciplinas, das ciências, enfim, do conhecimento. A superação dos limites que encontramos na produção do conhecimento e nos processos pedagó-gicos e de socialização exige que sejam rompidas as relações sociais que estão na base desses limites.

Precisamos, segundo ele, perceber que a interdisciplinaridade não se efe-tiva se não transcendermos a visão fragmentada e o plano fenomênico, ambos marcados pelo paradigma empirista e positivista. Para ele, as relações sociais na estruturação da sociedade moderna limitam e impedem o devir humano, na medida em que a exclusão e a alie-nação fazem parte da lógica da sociedade capitalista. Parece evidente que a responsabilidade pela legitimação social e científica da especialização e da fragmentação do conhecimento recai basicamente sobre o positivismo, a partir do qual se fortaleceram o cientificismo, o pragmatismo e o empirismo. E sabemos o quanto esta estruturação foi marcada pela compartimentação das disciplinas, em nome de uma exigência metodológica de demarcação de cada objeto particular, constituindo a propriedade privada desta ou daquela disciplina.

Nessa mesma direção, Olga Pombo res-salta que a especialização é uma tendência da ciência moderna, exponencial a partir do século XIX. Isto é, se constituiu justamente no momento em que adoptou uma metodologia que lhe permitia «esquartejar» cada totalidade, cindir o todo em pequenas partes por intermédio de uma análise cada vez mais fina. Ao dividir o todo nas suas partes constitutivas, ao subdividir cada uma dessas partes até aos seus mais ínfimos elementos, a ciência parte do princípio de que, mais tarde, poderá recompor o todo, reconstituir a totalidade. Todavia, o desenvolvimento das diferentes áreas científicas, sobretudo a partir da segunda metade do século XX, vem dependendo muito mais da relação recíproca e da fertilização heurística de umas disci-plinas por outras, da transferência de conceitos, de problemas e métodos.

Há uma espécie de inteligência interdisciplinar na ciência contemporânea. É como se o próprio mundo resistisse ao seu retalhamento disciplinar. A ciência começa a aparecer como um processo que exige também um olhar transversal. Algumas delas têm sido designadas como ciências de fron-teira – novas disciplinas que nascem nas fronteiras entre duas disciplinas tradicionais –, outras como interdisciplinas – aquelas que nascem na confluência entre ciências puras e ciências aplicadas.

É nessa nova situação epistemológica que as novas disciplinas ou ciências vêm sendo constituídas. Nessa mesma reflexão, Olga Pombo faz outra observação muito importante, que mostra bem o esforço da ciência para superar o caráter disciplinar que marcou boa parte da modernidade. Bons exemplos, segundo ela, são as ciências cognitivas e as ciências da computação. A juventude urbana, o en-velhecimento, a violência, o clima ou a manipulação genética, por exemplo, são novidades epistemológicas que só um enfoque interdisciplinar pode procurar dar resposta.

O mundo está cada vez mais interconectado, interdisciplinarizado e complexo. Para Luck , o estabelecimento de um traba-lho de sentido interdisciplinar provoca, como toda ação a que não se está habituado, sobrecarga de trabalho, certo medo de errar, de perder privilégios e direitos estabelecidos. A orientação para o enfoque interdisci-plinar na prática pedagógica implica romper hábitos e acomodações, implica buscar algo novo e desconheci-do. Não obstantes as limitações da prática, a in-terdisciplinaridade está sendo entendida como uma condição fundamental do ensino e da pesquisa na sociedade contemporânea.

A ação interdisciplinar é contrária a qualquer homogeneização e/ou enqua-dramento conceitual. Faz-se necessário o desmante-lamento das fronteiras artificiais do conhecimento. Um processo educativo desenvolvido na perspec-tiva interdisciplinar possibilita o aprofundamento RBE 39. Por certo as aprendizagens mais necessárias para estudantes e educadores, neste tempo de complexidade e inteligência interdisciplinar, sejam as de integrar o que foi dicotomizado, religar o que foi desconectado, problematizar o que foi dogmatizado e questionar o que foi imposto como verdade absoluta.

Na sala de aula, ou em qualquer outro ambiente de aprendizagem, são inúmeras as relações que intervêm no processo de construção e organização do conheci-mento. As múltiplas relações entre professores, alunos e objetos de estudo constroem o contexto de trabalho dentro do qual as relações de sentido são construídas. A nova espacialidade do processo de aprender e ensinar e a desterritorialidade das relações que en-gendram o mundo atual indicam claramente o novo caminho da educação diante das demandas sociais, sobretudo as mediadas pela tecnologia. Para Gadotti , a interdisciplinaridade visa garantir a construção de um conhecimento globali-zante, rompendo com as fronteiras das disciplinas.

Para isso, integrar conteúdos não seria suficiente. É preciso, como sustenta Ivani Fazenda , também uma atitude interdisciplinar, condição esta, a nosso ver, manifestada no compromisso profissional do educador, no envolvimento com os projetos de trabalho, na busca constante de aprofundamento teórico e, sobretudo, na postura ética diante das questões e dos problemas que envolvem o conhecimento. Pedro Demo também nos ajuda a pensar sobre a importância da interdisciplinaridade no pro-cesso de ensino e aprendizagem quando propõe que a pesquisa seja um princípio educativo e científico. Para Paulo Freire , a interdisciplinari-dade é o processo metodológico de construção do conhecimento pelo sujeito com base em sua relação com o contexto, com a realidade, com sua cultura.

Ela deve constituir-se como processo de vivência, e não de preparação para a vida. A escola deve ser, por sua natureza e função, uma instituição interdisciplinar. Por isso, quanto mais interdisciplinar for o trabalho docente, quanto maiores forem as relações conceituais estabelecidas entre as diferentes ciên-cias, quanto mais problematizantes, estimuladores, desafiantes e dialéticos forem os métodos de ensino, maior será a possibilidade de apreensão do mundo pelos sujeitos que aprendem. Só haverá interdisciplinaridade no trabalho e na postura do educador se ele for capaz de partilhar o domínio do saber, se tiver a coragem necessária para abandonar o conforto da linguagem estritamente téc-nica e aventurar-se num domínio que é de todos e de que, portanto, ninguém é proprietário exclusivo.

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